目標設定與回饋對網路使用者任務執行成效之影響

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(1)國立臺灣師範大學資訊教育研究所碩士論文. 指導教授：陳明溥. 博士. 目標設定與回饋對網路使用者任務執行成效之影響. 研究生：張陳明中華民國. 九十七. 年. 撰六. 月.

(2) 摘要目標設定與回饋對網路使用者任務執行成效之影響本研究旨在探討不同的目標設定與回饋對高/低網路任務執行效率的使用者網路任務執行之影響。研究對象為 2675 名國小各級學校教職員。研究變項包含目標設定、回饋與網路任務執行效率。目標設定依照目標漸進性分為整體性目標與階段性目標，回饋依照回饋內容不同分為表現目標導向回饋與精熟目標導向回饋，網路任務執行效率依照花費任務天數，前 25%為高網路任務執行效率使用者，後 25%為低網路任務執行效率使用者。研究結果發現：(1)無論給予使用者何種目標設定和回饋均會增加使用者的網路焦慮；(2)使用者對目標設定與回饋皆持正面的看法；(3)整體性目標設定有助於高網路任務執行效率之使用者者獲得較佳的態度；(4)回饋對使用者態度影響不明顯。關鍵詞：目標設定、回饋、網路焦慮. ii.

(3) ABSTRACT The effects of goal setting and feedback on task execution with Internet users The purpose of this study was to examine the effects on goal setting and feedback with Internet users who have high/low efficiency on the Internet task execution. The participants in this study were composed of 2,675 school faculty. The variables included goal setting, feedback and efficiency of Internet task execution. According to goal proximity, goal setting could be divided into long-term goals and proximity goals. Feedback. could. be. divided. into. performance-orientated. feedback. and. mastery-orientated feedback based on the different content of feedback. As for the efficiency on the Internet task execution, the top 25% users were classified as high efficiency, while the bottom 25% users were classified as low efficiency based on the days expending on execution. The results showed that (1) regardless of the kind of goal and feedback, the users’ Internet anxiety increased; (2) the users had positive attitude toward both goal setting and feedback; (3) long-term goal setting made high-efficient Internet task execution user’s attitudes become positive; (4) the effect of feedback on user’s attitude was unobvious. Keyword: Goal setting, Feedback, Internet anxiety. iii.

(4) 謹獻給我親愛的家人以及關心我的人. iv.

(5) 誌謝從花蓮到台北，轉眼間在外求學的日子已過了六年。兩年前的大學生生涯結束，兩年後研究生生涯也到終點。這段日子過的真快，有喜有悲，有苦有樂，彷彿許多事情昨日才發生一般。首先感謝我的指導教授陳明溥老師，感謝您辛苦的指導我的論文，學生從您身上獲得許多做研究時該注意的事情與因應方法，且讓學生收穫最多的是身為一個研究生該有的學習態度，這是學生兩年來最大的收穫。感謝林佳蓉老師與古珩毓老師，感謝您百忙抽空參與學生口試，並給予學生論文許多相當好的建議，讓我的論文更臻完美。感謝 CSL 的同學秀如、千佑、韻芳、育亭、惠嵐，謝謝妳們這兩年來的互相陪伴與加油打氣；感謝麗君學姊、俊儀學長、婉怡學姐、純瑋學姊、靜婷學姊，謝謝你們在論文給予的幫助；感謝學妹如詩、貴徽、瑋芷，謝謝妳們常跟我加油打氣。此外，還要感謝大學好友詠清跟雍智，雖然我們三個分別處在台北、嘉義與花蓮，每天幾乎都會聯絡以及相互幫忙打氣，也很感謝你們這兩年的陪伴。感謝我的爸爸、媽媽以及弟弟跟妹妹，謝謝你們這兩年的鼓勵以及支持。若沒有你們的鼓勵與支持，這段路我想會走的很辛苦與空虛的。最後感謝曾經幫助我以及關心我的同學與朋友，沒有你們的關心與幫忙，我的研究也不會順利完成，感謝你們，祝大家未來都能順順利利，健健康康。. v.

(6) 目錄附表目錄.................................................................................................................... viii 附表目錄附圖目錄........................................................................................................................x 附圖目錄第一章緒論..................................................................................................................1 緒論第一節研究背景與動機......................................................................................1 第二節研究目的與待答問題..............................................................................3 第三節研究範圍與限制......................................................................................4 第四節重要名詞解釋..........................................................................................5 第二章文獻探討..........................................................................................................7 文獻探討第一節目標設定..................................................................................................7 第二節回饋........................................................................................................16 第三節網路焦慮................................................................................................22 第三章研究方法........................................................................................................25 研究方法第一節研究對象................................................................................................25 第二節研究設計................................................................................................26 第三節研究工具................................................................................................28 第四節實驗程序................................................................................................39 第五節資料分析................................................................................................41 第四章結果與討論..................................................................................................42 結果與討論第一節網路焦慮分析......................................................................................42 第二節態度分析................................................................................................47 第五章結論與建議....................................................................................................65 結論與建議第一節結論........................................................................................................65 第二節建議........................................................................................................67 參考文獻......................................................................................................................69 參考文獻. vi.

(7) 附錄一網路焦慮量表................................................................................................79 網路焦慮量表附錄二目標設定的態度量表....................................................................................80 目標設定的態度量表附錄三回饋的態度量表............................................................................................81 回饋的態度量表附錄四網路任務系統................................................................................................82 網路任務系統. vii.

(8) 附表目錄表 2- 1 目標的特性及其影響 ....................................................................................... 9 表 2- 2 目標導向分類表 ............................................................................................. 18 表 3- 1 實驗分組及各組人數分配.............................................................................. 25 表 3- 2 目標設定態度量表向度及題數分配 ............................................................. 29 表 3- 3 回饋態度量表向度及題數分配 ..................................................................... 29 表 4- 1 網路焦慮後測分之平均數、標準差與人數.................................................. 43 表 4- 2 網路焦慮後測之變異數分析摘要表 ............................................................. 44 表 4- 3 網路焦慮後測分析摘要表 ............................................................................. 44 表 4- 4 網路焦慮之前測與後測平均數、標準差及人數 ......................................... 45 表 4- 5 網路焦慮狀況之成對樣本 t 檢定分析摘要 .................................................. 46 表 4- 6 網路焦慮狀況之成對樣本摘表 ..................................................................... 46 表 4- 7 目標設定態度之接受性平均數、標準差及人數 ......................................... 48 表 4- 8 目標設定態度之幫助性平均數、標準差及人數 ......................................... 49 表 4- 9 目標設定態度之滿意度平均數、標準差及人數 ......................................... 50 表 4- 10 目標設定態度之變異數分析摘要表 ........................................................... 51 表 4- 11 整體性目標組之目標設定態度單純主效果變異數分析摘要 ................... 52 表 4- 12 階段性目標組之目標設定態度單純主效果變異數分析摘要 ................... 52 表 4- 13 高網路任務執行效率組之目標設定態度單純主效果變異數分析摘要 ... 53 表 4- 14 低網路任務執行效率組之目標設定態度單純主效果變異數分析摘要 ... 53 表 4- 15 目標設計態度分析摘要 ............................................................................... 55 表 4- 16 回饋態度之接受性平均數、標準差與人數 ............................................... 57 表 4- 17 回饋態度之幫助性平均數、標準差與人數 ............................................... 58 表 4- 18 回饋態度之滿意度平均數、標準差與人數 ............................................... 59 表 4- 19 回饋態度之變異數分析摘要 ....................................................................... 60 viii.

(9) 表 4- 20 整體性目標組之回饋態度單純主效果變異數分析摘要 ........................... 61 表 4- 21 階段性目標組之回饋態度單純主效果變異數分析摘要 ........................... 61 表 4- 22 高網路任務執行效率組之回饋態度單純主效果變異數分析摘要 ........... 62 表 4- 23 低網路任務執行效率組之回饋態度單純主效果變異數分析摘要 ........... 62 表 4- 24 回饋態度分析摘要 ....................................................................................... 64. ix.

(10) 附圖目錄圖 2- 1 指定目標、自我效能、個人目標與學習成效的關係圖 ............................... 9 圖 2- 2 目標設定理論與高績效循環圖 ..................................................................... 14 圖 2- 3 不同的目標導向導致不同類型的比較 ......................................................... 19 圖 3- 1 研究架構圖...................................................................................................... 26 圖 3- 2 網路任務系統架構 ......................................................................................... 30 圖 3- 3 網路任務系統主畫面，目標設定與回饋位置圖 ......................................... 31 圖 3- 4 整體性目標以剩餘填報項目份數作為離完成目標有多少距離為資訊 ..... 32 圖 3- 5 系統會告知使用者共有多少份填報項目 ..................................................... 32 圖 3- 6 建議使用者由填報項目頁數較少的填報項目開始填報 ............................. 33 圖 3- 7 整體性目標里程碑、各子任務進度資訊 ..................................................... 33 圖 3- 8 階段性目標以完成階段作為離完成目標有多少距離為資訊 ..................... 34 圖 3- 9 系統會告知使用者共有多少份填報項目 ..................................................... 35 圖 3- 10 建議使用者由填報項目頁數較少的填報項目開始填報 ........................... 35 圖 3- 11 告知填完與未填完填報項目 ....................................................................... 36 圖 3- 12 階段性目標里程碑、各子任務進度資訊 ................................................... 36 圖 3- 13 表現目標導向回饋提供需要多少學校要填報，目前已經多少學校填完37 圖 3- 14 精熟目標導向提供任務已花費時間，尚有多少時間可以完成任務 ....... 38 圖 3- 15 實驗程序 ....................................................................................................... 39 圖 3- 16 態度分析流程圖 ........................................................................................... 41 圖 4- 1 目標設定與網路任務執行效率在目標設定接受性的交互作用圖............. 54 圖 4- 2 目標設定與網路任務執行效率在回饋接受性的交互作用圖 ..................... 63 圖 4- 3 目標設定與網路任務執行效率在回饋幫助性的交互作用圖 ..................... 63. x.

(11) 第一章緒論第一節研究背景與動機資訊科技與網際網路的快速發展改變了人們的學習方式，網路學習也因而成為人們在傳統課室之外的另一種新興學習方式。網路學習環境不受時空限制的特性，使得學習者在學習時間與地點的選擇更具彈性。相較於傳統學習環境，在自我學習之網路學習環境下，學習者更需要具備管理自身學習之自我調整能力，以有效掌控個人學習的順利進行。因此，自我調整能力的高低是影響網路學習者學習成效的重要因素之一。影響網路學習者自我調整的因素中，目標設定是影響網路學習者自我調整的重要因素之一(程炳林, 2002)。網路學習環境若能提供使用者進行目標設定，能提高學習者自我調整的能力，促進自我學習的成效(Zimmerman, 2000)。Locke與 Latham(1990)的研究指出若使用者執行任務前，若有明確目標，較容易產生行為的改變。使用者若能設定有效的目標，表現會比沒有設定目標的使用者來的好。目標設定的來源有「自我設定」、「他人指定」與「參與設定」三種方式。他人指定的目標可以增強任務執行者對目標的堅持度與成效(Locke & Latham, 1990)。在網路任務執行過程中，網路任務系統給予使用者清楚的目標，可幫助其釐清網路任務執行的狀況，比較目前目標與預定目標間之差距，修正執行網路任務的方式。因此，本研究依照目標之漸進性與透過網路任務系統給予使用者「整體性目標」與「階段性目標」，幫助網路任務執行者順利完成任務。使用者在追求目標過程中，若網路學習環境沒有提供與目標相關之回饋，使用者不易完成目標。因此，網路學習環境須視使用者網路任務執行情況，給予有效且明確的回饋，以協助使用者檢視目前目標與預定目標間的差異。在達成預定目標的過程中，使用者的目標導向會影響網路任務執行的成效。所謂目標導向是指使用者從事某種行為所表現出的目的。使用者的目標導向可分為「精熟目標導 1.

(12) 向」和「表現目標導向」，「精熟目標導向」的使用者較注重學習過程，且藉由精熟目標來展現自我能力，偏向以「自我比較」的方式來修正執行任務的進展；「表現目標導向」的使用者則較注重競爭的結果，期望付出較少的努力超越他人，以展現自我能力，偏向以「社會比較」的方式來修正執行任務的進展(Ames, 1992)。因此，本研究採取「精熟目標導向」與「表現目標導向」兩種方式之回饋設計，提供使用者執行網路任務過程中的目標相關資訊。使用者進行網路任務時，會因個人與環境的互動及使用者的認知差異而產生焦慮，影響其網路任務執行的成效。使用者的目標和電腦態度會影響執行網路任務時的焦慮程度。使用者的目標會決定其完成目標之行為，若無法達成預定目標，使用者會產生挫折、焦慮等負面情緒，影響使用者完成目標之意願；若使用者的電腦態度不佳，則焦慮會較高，相反的，若電腦態度良好，焦慮則會較低(Duda & Nicholls, 1992; Elliot & Harackiewicz, 1996; Middleton & Midgley, 1997; Kaplan & Patrick, 1996)。因此，使用者的目標與電腦態度會影響網路焦慮，網路焦慮的高或低會影響網路任務執行成效，本研究進一步探討網路焦慮之影響。本研究旨在探討目標設定與回饋對高低網路任務執行效率使用者的態度以及網路焦慮之影響。在目標設定方面，依據目標的漸進性，提供「整體性目標」與「階段性目標」兩種目標設定，幫助使用者順利執行網路任務；在回饋方面，執行網路任務的過程中，給予使用者完成目標的相關回饋資訊，提供「表現目標導向回饋」與「精熟目標導向回饋」，幫助使用者完成任務。期望提供網路任務執行者適切的目標設定與回饋，提高使用者執行網路任務的成效及使用意願。. 2.

(13) 第二節研究目的與待答問題本研究旨在探討不同的目標設定(整體性目標、階段性目標)與回饋(表現目標導向回饋、精熟目標導向回饋)對網路任務執行效率(高網路任務執行效率、低網路任務執行效率)使用者執行網路任務之影響。本研究的研究目的如下：一、探討不同目標設定與回饋對高/低網路任務執行效率使用者「網路焦慮」的影響。二、探討不同目標設定與回饋對高/低網路任務執行效率使用者「態度」之影響。. 針對以上兩點的研究目的，提出的待答問題如下：一、使用者的網路焦慮是否因為不同目標設定(整體性目標與階段性目標)而有差異？二、使用者的網路焦慮是否會因不同回饋(表現目標導向與精熟目標導向)產生差異？三、使用者的網路焦慮是否會因不同網路任務效率(高網路任務效率及低網路任務效率)而有差異？四、使用者的態度是否因為不同目標設定(整體性目標與階段性目標)而有差異？五、使用者的態度是否會因不同回饋(表現目標導向與精熟目標導向)產生差異？六、使用者的態度是否會因不同網路任務效率(高網路任務效率及低網路任務效率)而有差異？. 3.

(14) 第三節研究範圍與限制本研究之研究範圍與限制，包含研究對象、研究內容與實驗設計三方面，以下分別說明：一、研究對象本研究之研究對象為全國各國小學校教職員，其職位大多數為體育室組長，具備體育相關專業知識，如運動器材、場館設施管理、體育教學經驗等，其年齡在 30~40 歲之間。本研究選擇網路任務執行效率前後各 25%的使用者作為研究樣本。因此，本研究之結果只可推論至國小 30~40 歲，且具有體育專長之學校教職員之研究。二、網路任務本研究之網路任務是指使用者透過網際網路進行年度之學校體育資料進行填報任務，使用者需具備基礎網路操作能力，例如瀏覽網站、滑鼠點擊、網站介面操作等，並於進行網路任務前，蒐集學校體育資料才能進行任務。因此，本研究之結果只可推論至具備基礎網路任務操作能力與蒐集體育資料之網路任務。三、網路任務執行方式使用者在實驗進行中，可自由登出/登入網路任務系統。使用者大多為學校教職員，平常校內行政事務繁重，網路任務系統完全不會限制使用者需一次完成網路任務，使用者可依照網路任務執行情況作適當調整。因此，本研究之結果只可推論至使用者可自行決定任務進展之研究。. 4.

(15) 第四節重要名詞解釋一、網路任務任務是指個人欲完成的事情或工作。本研究之「網路任務」是指使用者先透過網路連線至網路任務系統完成 10 份填報項目，進行各項學校體育資料之準備後，再登入網路任務系統，將各項資料完整無缺且正確的填報至線上資料庫中。二、目標設定目標(goal)是一個人想要完成的事，是一種行為的最終目的。目標設定提供使用者離最終目標的差距，使用者藉由目前目標與預定目標的差距進行反思，並逐漸完成目標。本研究之目標設定為給予網路使用者執行網路任務之目標，目標分為「整體性目標」與「階段性目標」兩種。三、回饋回饋是讓學生了解其反應結果對錯，以維持或修正其後續反應的訊息(張春興, 1989; Becker, 1978; Locke, 1968)。回饋也可以當成學習成果的回饋方式，讓學生了解學習成果的方法(毛國楠, 1997; 范儷齡, 2002)。在教學情境中，教師給予學生鼓勵、賞罰或成績等口頭及行動上的反應都是一種回饋(張景媛, 1990)。本研究的回饋是指「完成目標過程中給予和目標相關的資訊」，幫助使用者作為完成目標之輔助。回饋分為「精熟目標導向回饋」與「表現目標導向回饋」兩種。四、網路任務執行效率依據使用者完成網路任務所花費的天數，將使用者分為高/低網路執行效率者。網路任務執行效率的前 25%使用者，稱之為「高網路任務執行效率」使用者；網路任務執行效率的後 25%使用者，稱之為「低網路任務執行效率」使用者。五、網路焦慮焦慮是指個人心情害怕、恐懼與懼怕的狀態，使用者在進行網路任務時，會依照當時個人因素與環境造成心情起伏變化產生焦慮，本研究之網路焦慮為使用者利用網路進行網路任務的心情狀況。本研究之網路焦慮量表是參考謝靜慧(2001). 5.

(16) 的電腦焦慮量表修改而成，採五點量表測試使用者進行網路任務的焦慮狀況。六、態度態度是指個人對行為的信念或看法(Ajzen and Fishbein, 1980)。本研究的「態度」是指使用者對目標設定與回饋的使用看法，目標設定態度與回饋態度皆分為接受性、幫助性、滿意度三個向度。. 6.

(17) 第二章文獻探討第一節目標設定一、自我調整與目標設定自我調整是指使用者有系統的引導自己思維、情感與行為，使它們指向目標實現的一種過程。自我調整包括一個目的或目標，並且執行目標定向的活動，利用策略與監控確保其成功(Schunk, 2003)。Pintrich(2000a)統合各種自我調整學習模式，歸納自我調整有四項共同的基本假設：(1)使用者在學習歷程中主動獲得知識，依據外在環境以及內在環境的訊息主動建構自己的意義、目標及策略。(2) 在某些情況下，使用者可能具有監督、控制、調整自己的認知、動機、行為與情境。(3)使用者會依據某種目標、效標或標準來決定自身學習歷程是否需要修正。 (4)自我調整是個人、情境與真實表現之間的調節者。自我調整分為 3 個子程序：(1)自我觀察(self-observation)：指特別關注某些方面的行為，並同時紀錄行為的頻率或強度(Mace & Kratochwill, 1998)。(2)自我判斷：將當前的目標與自己的目標進行比較。(3)自我反應：使用者調整想法、情緒和反應(Schunk, 2000)。使用者透過這 3 個子程序進行自我調整學習，引發自我觀察後，接著進行自我判斷，將當前的目標與自己的目標進行比較，決定是否修正自己的目標，以進行接下來的學習。當使用者不考慮自己如何去完成任務時，使用者是不會評估自己的行為，也不會付出努力去改變行為(Bandura, 1986)。自我調整的學習歷程中，使用者以設定的目標作為參照標準，選擇適當的控制方法及學習策略來達成目標(程炳林, 2002)。Schunk(2001)認為目標設定在自我調整中具有相當重要性。根據自我調整學習的文獻，多數的自我調整都強調目標的重要(Bandura, 1986;Bandura, 1991; Corno, 1994; Pintrich, 2000)。Lemos(1999)認為目標設定在自我調整的學習歷程中具備引導功能(directing function)及監控功能 (monitoring function)。目標會反應使用者的目的、目標參照的數量與品質，或是. 7.

(18) 成效的比例(Locke & Latham, 1990)。目標設定透過使用者的動機、學習、自我效能以及自我評鑑過程來加強自我調整技巧(Banadura, 1997; Schunk, 1995)。目標設定結合積極肯定與清楚詳細的行動計畫，能促進使用者自我調整的學習成效，幫助使用者學習(Szente, 2007)。. 二、目標的定義與特性目標(goal)對於個人是很重要的動機之一，目標是一個人想要完成的事，是行為的最終目的。目標通常代表個人在特定時間內想要達成的某些工作任務標準。 Weinberg(1996)認為目標是指個人試著完成的活動，是一有目的或有目標的活動。目標是一個有對象或意圖的行動，例如獲得明確的標準以及時間的限制(Locke & Latham, 2004)。目標是一個認知表徵，提供個人行動的動力(Pintrich & Schunk, 2002)。在學習過程中，使用者對學習的知覺、自我效能以及自我評價受目標的影響。使用者透過目標的影響，能夠加強學習或行為表現(Locke & Latham, 1990)。任務開始時，若人們事前沒有設定自己的目標，目標就不會影響行為。在任務執行過程中，使用者會將當前的表現與設定目標對照，對行為及過程進行自我評鑑，比較目前與未來的目標差距，修正目前的目標(Locke & Latham, 1990)。目標本身不會去影響學習成效與動機，而目標的特定性、漸進性及難易度能促進個人的自我認知、動機與學習(Schunk, 2003)。其中，目標明確性是指某一目標包含特定的行為標準，使人主動做出自我評價(Locke & Latham, 1990)。目標漸進性是指目標的區別在於其距未來有多遠。目標難易度是根據標準進行評估時，要求任務達到的熟練水平，要付出多少努力才能達到此一目標，表 2-1 為目標特性與影響整理。. 8.

(19) 表 2- 1 目標的特性及其影響. 目標的特性明確性漸進性難度適當. 對行為的影響有明確行為標準的目標能夠提高自我效能與動機，因為這種目標的實施過程容易測定。逐漸接近目標能夠提高動機與自我效能。有挑戰性而又能達到目標比太容易或太難的目標更能提高動機與自我效能。. 資料來源：Schunk(2003) Locke 與 Latham 認為目標會透過四個機制來影響成效，分別是(1)目標提供管理的方向，管理目標相關活動的努力與注意，並遠離與目標不相關的活動；(2) 目標有激勵的功能，高目標比低目標讓使用者付出較多的努力；(3)目標影響使用者是否堅持完成；(4)目標間接地透過喚起、探索，以及使用任務相關的知識與策略來影響行為(Wood & Locke, 2000)。圖 2-1 顯示指定目標會影響使用者的自我效能與個人目標，自我效能又會影響使用者的個人目標，最後自我效能與使用者的個人目標會影響成效。. 圖 2- 1 指定目標、自我效能、個人目標與學習成效的關係圖(Locke & Latham, 1990) 三、目標設定理論目標設定理論的起源最早是由 Drucker(1954)提出的目標管理(management by objects, MBO)及 Taylor(1967)提出的科學管理(scientific management)與工作概念；在學術界的相關研究中，有 Wurburg 學派提出的工作概念、Mace 對目標設定的實驗，以及 Lwein(1961)探討抱負(aspiration)與意圖的相關研究。後來由 Ryan(1970)整合上述概念，並進行一連串的實驗，最後 Locke 與 Latham 參考相關. 9.

(20) 研究與管理實務經驗，認為 Ryan 的研究結果對目標設定理論的影響最直接。 Locke(1968)提出目標設定理論，Locke 認為目標有兩個主要功能：(1)目標能產生動力；(2)目標引導行為的方向。有了目標後，個人為了達成目標，會願意付出努力與時間來完成目標，也會比較積極去面對。Curtis(2000)認為目標設定的目的有三個，分別為(1)加強動機與提高更好的內在動機、(2)鼓勵使用者發展新的技能與策略去改進成效、(3)提高對任務的注意力並完成任務。目標可以提供指引，讓使用者決定要花多少時間與努力在目標上，避免花費無謂的時間在與目標無關的事物。目標的計畫與設定是對使用者是很重要的，其不僅改進組織成效，也改進使用者的成效，而大部分改進的成效活動包含下列循環：設定目標、衡量與評估目前表現與目標的差別，採用改進成效的活動，假使需要的話，進行評估與修正目標後，再度測量與評估當前績效與目標的差別(Barlas & Yasarcan, 2006)。因此，使用者利用此循環來修正自己的行為，以提高成效。. 四、目標設定步驟 Clarki(1998)指出需有四件事才能決定目標：(1)人們是否有清楚明確的目標。 (2)人們是否有足夠的知識知道如何達到目標。(3)是否可以獲得必要的政策、程序、設備與材料。(4)人們是否有足夠動機去支持目標的個人認同與投資在完成目標過程中的足夠努力。Guadagnoli 與 Lee(2004)認為學習環境會影響任務技能與功能的困難度，而任務的難度會對個人執行任務產生影響，以及任務狀況會影響困難度。因此使用者設定目標時，需考量當前學習環境，訂定有效的學習目標。在 Locke 目標設定依照目標的合適度、接受度與取得回饋三個步驟規劃而成： (一) 設定合適的目標明確目標比「盡你所能」目標有較好的效能，理由為：(1)有點困難的目標比太難或太簡單的目標更能引發完成目標的動機，(2)明確可量化的目標幫助效果較高，(3)個人特質會影響目標設定的效能高低，成就動機高者喜歡難易適中的目標，成就動機低者在困難的目標下會有較大的壓力與緊張。 10.

(21) (二) 提高目標接受度提供目標接受度方面，可以透過下列四個方法：(1)列出目標設定的理由。(2) 增加對目標的認同，參與目標設定。(3)完成目標後給予獎勵。(4)提供支持環境。 (三) 回饋給予學生正面的鼓勵可以產生高學習動機(Harterr & Connell, 1984)。使用者使用目標設定來完成，需要有合適的回饋與教師支持(Cheug, 2004)。雖然負向回饋提供較少的滿足，有時卻比正向回饋更讓人發展更多策略、設定更多的目標，表現出更高的水準。因此，回饋要能包含適度的正向回饋與負向回饋，有助於目標達成與個人自我效能的提升(Mesch, Farth & Podsakoff, 1994)。 Merritt 與 Berger(1998)訪談 22 位美國高階餐旅產業管理者研究如何建立、執行目標設定，彙整歸納受訪者不同的目標設定程序如下：(1)要確認目標的本質與問題，我們必須清楚知道要被完成的任務、工作為何，才能訂定一個適合的目標。建立目標時，可利用腦力激盪法(brain storming)來確認問題，並排定執行目標的先後順序。(2)決定何種目標必須完成，捨棄不切實際的目標，並訂下目標執行方式。(3)建立一個 S.M.A.R.T.的目標(Braxton, 2003)，所謂的「SMART」是目標特性中五個英文字母縮寫，其中「S」代表 Specific，目標要明確，不會給人模糊不清而造成誤解；「M」代表 Measurable，指目標要能量測，具有判斷是否可以完成目標的特性；「A」代表 Acceptable，指目標要讓人接受，否則設定無法完成的目標，該目標是沒有意義的；「R」代表 Realistic，目標要實際可行，不要設定不切實際的目標；「T」代表 Timely，也就是目標要具有時效性，否則容易造成拖延。 (4)確認目標執行所需資源。(5)評估風險，減少失敗的危險。(6)取得回饋，回饋使目標設定更加有效率。. 五、目標設定相關研究目標設定是建立一個標準以作為一個人的行為指向，人們可以自己設定目標，也可以由他人(父母、老師等)設立目標(Schunk, 2003)。Schunk(1985)教導學 11.

(22) 生加減法實驗，將學生分為三組，一組由自己設定每日的學習目標，另一組被指定與前者相似的目標，而第三組學生則在沒有目標的情況下學習，最後實驗顯示有目標的兩組皆比沒有目標的實驗組動機來的強烈。 Atkinson(1958)認為任務難度，衡量任務成功機率，是跟成效呈倒曲線關係，適當的任務難度付出的努力會最多，而任務太難或太簡單則付出的努力最少。然而 Locke 與 Latham(2004)發現最困難的目標，產生的努力以及成效卻最高，兩者的結果不盡相同。 Locke 與 Latham(2004)比較明確、困難目標與盡某人能力做到最好的目標，結果發現明確、困難的目標比主張要求盡力而為的人有較高的成效。簡單來說，當人們要求盡力而為時，他們並不會盡自己能力去做，這是因為盡力而為目標只有定義相關特性以及對象，人們不會因此要求自己去完成目標。Schweitzer(2004) 強調設定明確具挑戰性的目標效果是有益的，而不是模糊目標缺乏明確目的。自我效能反應使用者對他們執行特定任務能力的自信。在社會認知論中， Bandura 認為人們有能力控制自己的想法、行動與感覺，透過特定的自我系統，這個自我系統允許人們有意識的下決策、採取行動，並且主宰他們的生活。例如孩童越相信他們自己的能力可以達到成功，他們越能堅持不懈並且持續試著去達到設定的目標(Szente, 2007)；教師從事目標設定，增加他們的科技整合技巧，會從事目標設定的教師，比不會目標設定的教師有更好的自我效能，使用學習目標的教師也可有效增加自我效能 (Wang, 2003)。自我效能看法不只是影響我們的決策，也會影響我們完成任務所花費的時間。根據 Pajares (1999)，擁有信念能力或是缺乏信念能力，會決定使用者花費多少努力在這個活動上。當使用者面臨困難時，他們能夠堅持不懈與迅速克服困境。對於指定目標給使用者來說，高自我效能的人比低自我效能的人能夠使用較好的任務策略去完成目標，以及對回饋能有更多的回應。 Locke 與 Latham(1990)的目標設定理論中指出良好的目標設定可促進動機，作為促進學習動機的良好機制。Ames(1992)定義學生動機作為目標導向行為，包 12.

(23) 含各種不同思考方法以及引出各種內在與外在動機情況。 Zimmerman 跟 Martinez(1986)以目標設定作為動機工具促進使用者學習，並提供關於目標設定的三種方式管理使用者的動機：(1)設定目標；(2)發展關於使用者完成任務的正面信念；(3)安排完成任務的獎賞或任務失敗的懲罰，讓使用者更有動機完成訂定的計畫與目標，讓使用者有更高的目標認同。在網路學習環境中可運用自我調整策略改善使用者的動機，包含(1)使用者的目標導向，使用者知道自己參與任務的理由、(2)任務價值，使用者對任務的重要評價與內在興趣、(3)控制信念，促使使用者產生正向的學習信念，(4)以及使用者對成功的期望與自我效能，提高完成任務的能力與執行任務的信心評價(Mei-Mei Chang, 2005)。目標設定理論的核心概念是目標認同，目標認同的特點為持續、堅定努力朝目標前進(Hollenbeck & Klein, 1987)。當目標對於使用者是很困難時，使用者的目標認同會變得很重要且有意義 (Klein, Wesson, Hollenbeck, & Alge, 1999)。若缺乏目標認同，使用者在面對困難時可能會中止他們的目標(Locke & Latham, 1990)。在 Locke 目標設定步驟中的目標接受度，使用者要能接受目標，若能對目標有高度認同時，較能維持目標的持續性，並在特定時間內完成。目標認同有 4 個特性，分別為(1)利用許多方法讓使用者確信達到目標是重要的；(2)自我效能能夠提高目標認同；(3)倘若目標要有效，人們需要與目標相關過程的回饋；(4)當任務複雜度增加，且高水準技能與策略尚未具備時，使用者依靠自身能力去發展合適的任務策略(Locke & Latham, 2004)。Clarki(1998)認為使用者可藉由三個方式來增加或減少目標認同(1)第一個因素是目標評鑑，所有任務必須經過分析來決定是否可以成功完成任務；(2)第二個因素是心情或感情會影響認同，所有正面感情提高目標認同，負面感情減低目標認同；(3)第三個因素是在目標裡的個人價值會影響目標認同的強度，使用者經驗的價值是增強或減低目標認同強度的重要因素。圖 2-2 是目標設定理論與高績效循環圖，目標設定裡的目標特性，會被中介變項(目標認同、目標重要性、自我效能與任務複雜度)與機制(選擇/導引、努力、持續性與策略)影響績效，而績效會影響滿意度，滿意度會影響對接受新挑戰的意 13.

(24) 願，該意願會去影響中介變項。. 圖 2- 2 目標設定理論與高績效循環圖(Locke & Latham, 2004 ) Locke 與 Latham(2004)目前文獻整理的目標設定結果如下(1)當面臨任務目標，使用者會使用已經知道的目標認同知識與技巧；(2)假使不清楚完成目標的技能，使用者先前使用過的相關背景，會應用到目前的情境中；(3)假使任務的目標是指派給使用者的，使用者會謹慎地計畫與發展策略去完成自身的目標；(4)高自我效能的使用者比低自我效能的使用者能發展更有效的任務策略；(5)當使用者們面對複雜的任務時，給予較好的策略會比設定明確困難的目標，能夠達到更好的成效；(6)當給予使用者適合的策略，給予明確高成效目標的使用者會比給予其他型態目標的使用者更可能去使用這些策略，以改善成效。. 六、目標設定之設計 Bandura(1993)認為若設定的目標是使用者可達成的，他們會從完成目標的過程中感受自我滿足的傾向。在設定目標時，應考慮使用者對目標的合適度與接受度，避免設定不切實際的目標，造成使用者學習中斷，設定符合使用者目標。藉由目標漸進性，使用者判斷自己距離完成目標有多遠，作為修正行為的依據。因此，本研究之目標設定採取「整體性目標」與「階段性目標」。「整體性目標」是 14.

(25) 指給予使用者整體網路任務資訊，以掌握網路任務執行整體情況；「階段性目標」是指幫使用者將網路任務過程分為 3 個階段，讓使用者依序完成網路任務。. 15.

(26) 第二節回饋一、回饋使用者在完成目標的過程中，假使不清楚目標為何，要求使用者調整水準、努力方向與調整成效策略去符合目標需求是不可能的(Locke & Latham, 2004)。雖然目標提供使用者遵循的方向，但並不保證目標一定會達成。使用者在學習過程中，會將資訊轉換成有用的資訊，並且利用歸納、演繹等方式，對確定與討論的事項提供回饋(Sonwalkar, 2007)。因此，在完成目標過程中，若能利用適當回饋輔助使用者完成目標，以建立有效的自我調整學習策略來加強使用者學習(Cheung, 2004)。根據 Cohen(1985)提出回饋是教學設計中具教育作用以及最容易了解的特色，回饋可以取得較好理解的特徵、功能、互動以及學習連結。在教室的學習中提供回饋，可以加強學習(Bangert-Downs, Kulik, Kulik, & Morgan, 1991)。在教室中成功的回饋是指提供資訊吸引使用者的注意力並集中在學習過程，可改善學習成效(Kluger and DeNisi, 1996)。在教育環境下使用回饋，通常認為對改善知識與技能取得是很重要的。(Azevedo & Bernard, 1995; Bangert-Drwns, Kulik, Kulik, & Morgan, 1991)。Nelson 與 Hauck(2008)認為回饋不僅是重要的，給予回饋的時間也同樣重要，給予使用者立即回饋會比延遲回饋有效，一再給予回饋的過程可以維持學生注意時間。回饋缺乏明確性可能造成使用者對回饋產生無效、令人挫折的感覺(Williams, 1997)。因此，必須考慮回饋的精緻(elaboration)，回饋的精緻有 5 種功能：(1)說明主題；(2)說明回應；(3)討論錯誤；(4)提供範例；(5)給予指引(Shute, 2008)，依照此五種功能，避免設計出無效之回饋。回饋可看成使用者執行任務成效的差異，對目前成效的水準與預期成效或目標的差異比較。回饋可有效減少使用者的認知負載，特別是初學的使用者或是努力的使用者(Shute, 2008)。回饋可以提供資訊，如修正不適當的任務資訊、程序性錯誤或是迷失(Mason & Bruning, 2001)。. 16.

(27) Shute(2008)認為回饋提供更明確與及時性 (通常是即時) 資訊給學生，提供關於問題的回應或是任務對照的回饋，讓使用者了解目前能力的水平。. 二、目標導向目標導向影響學習的歷程與結果(Church, Elliot and Gable, 2001; Hagen and Weinstein, 1995; McGregor and Elliott, 2002)。目標導向回饋提供使用者關於他們預期目標(或當前目標)的資訊，而不是提供抽象的回應 (Shute, 2008)。藉由使用者的目標導向來描述注重認知、情感與動機的互動，建議其目標進行的形式，引出有品質且不同動機型態，以及提供嚴謹的自我調整學術任務。目標導向是促進使用者去完成任務，包含發展與改進技能、展現能力與隱藏缺乏的能力(Ames, 1992; Dweck, 1986)。目標導向理論主要探討使用者從事學習工作的理由，該理論認為使用者動機並非有、無的問題，而是方向的不同。隨著信念不同，人們在追求目標的過程中，會選擇不同的方式去達成，也會選擇不同的標準去判斷自己是成功或是失敗，進而影響一個人的學習及表現(Pintrich & Schunk, 1996) 。根據 Pintrich(2000a)的觀點，目標導向理論可以提供更多教育的方向。過去目標導向的研究將使用者從事學習工作所持的理由分為兩種，例如學習目標與表現目標 (Dweck, 1986 ; Dweck & Leggett, 1998)、精熟目標與表現目標(Ames, 1992)、工作目標與自我導向(Nicholls, 1984)等。Pintrich(2000b)統合這些名詞，以精熟目標 (mastery goal)及表現目標(performance goal)來代表使用者從事學習工作時所持的兩種目標導向。以大學生為研究樣本的研究指出，持精熟目標的學生對課堂上的學習會比持績效目標的學生產生較多的興趣，但持績效目標的學生在學習表現上反而比較優異(Harackiewicz, Barron, Carter, Lehto, & Eillot, 1997)。Dweck(1986)認為高自我效能者持表現目標在學習表現上和持精熟目標者雷同。在強調競爭的運動學科，表現目標對於學習者是合適的(鄭芬蘭, 1995)。表 2-2 為目標導向分類表，說明研究者對目標導向分類的意義。 17.

(28) 表 2- 2 目標導向分類表代表學者. 目標導向分類學習目標導向 (learning goal orientation). 表現目標導向. (performance goal orientation) Dweck(1998, 1991, 1999). 規避目標導向 (avoidance goal orientation). 工作導向(task-orientation) Bembenutly(1999); Skaalvik(1997); Middletion &. 表現趨向 (performance-approach). Midgley(1997). 學習目標 (learning goal). Kaplan & Midgley(1997). 表現目標. (performance goal). 精熟目標. (mastery goal) Elliot & Church(1997); Elliot & harackiewicz(1996). 表現目標 (Performance goal). 目標之意義學習的目標在獲得知識，經過努力，可以提升自己的能力。學習是要獲得正向的評價，學習的目的是展現自己的能力學習者對學習任務是高自我效能判斷，不想讓別人認為他們是愚笨或無能力的，所以他們會規避表現，避免去做學習的工作。工作導向的學習者傾向於精熟學習工作，要增加自己的能力與學習過程。績效導向的學習者著重在他們能力與自身價值，參照別的學生來決定給他們的能力，接受別人因他們優秀表現而所給的表彰學習目標的學習者著重在學習能力的增加與新技能的獲得表現目標的學習者期望獲得外在的獎賞與讚美來證實自己的能力。精熟目標的學習者傾向發展新技能、試著解讀他們的工作、增加能力或達到自我參照標準的精熟。表現目標的學習者重視個人可以表現能力的機會，想要贏過別人以顯示自己的聰明睿智。. 資料來源：陳碩琳(2003). 就目標導向理論而言，若是強調表現目標導向，會讓學生注意力集中在完成學習任務，反而忽略了學習過程中重要的學習策略，而把焦點轉向社會比較。反之，強調學習目標比較不會引起社會比較，焦點會轉向自我比較，如圖 2-3 所示。. 18.

(29) 圖 2- 3 不同的目標導向導致不同類型的比較(劉照庭, 2002). 因此，使用者的目標導向會影響使用者學習，且在目標進行過程中，適當的回饋是重要的，以下將說明利用目標導向中的表現目標導向回饋與精熟目標導向回饋作為使用者回饋內容設計依據。. (一)表現目標導向表現目標導向是強調使用者競爭表現的結果，使用者希望能以付出最少的努力，以超越他人來展現自己的能力。使用者尋找正向的評價，避免負向的評價，來展現或證實自己的能力。表現目標導向強調完成學習任務，把焦點放在相對能力的衡量上，嘗試超越一般的標準(Ames, 1992)，以社會比較方式，企圖超越他人。 Festinger(1954)年提出社會比較論。社會比較是指個人具有評估自己能力、地位和意見的需求或趨力，當情境缺乏客觀的評量標準時，個人會與他人進行比較。Taylor 與 Lobel(1989)認為社會比較行為包含廣泛注意他人的訊息，以及和他人比較的行為。Kruglanski 與 Mayseless(1990)則提出社會比較是針對特定內容或面向之社會刺激所進行的比較性評量。表現目標導向通常會有良好的學習成效(Bouffard et al., 1998; Harackiewicz, Barron, Carter, Lehto, & Elliot, 1997)。表現目標導向是描述學生努力關心的事、取悅老師或父母，或是去給同儕深刻的印象(Cheong, Pajares, & Oberman, 2004)。表現導向反應既有的智慧信念，預期展示個人能力給其他人比較，並且由他人正面的評估 (Farr, Hofmann, & Rigenbach, 1993)。換句話說，學生的表現目標通常傾向. 19.

(30) 獲得能力的正面評價以及避免負面的評價 (Valle, Cabanach, Nunez, Gonzalez-Pienda, Rodriguez, & Pineiro, 2003) ，來提高自我效能以及目標的滿意度。. (二)精熟目標導向學習目標導向又稱為精熟目標導向(mastery goal orientation)(Ames, 1992)。精熟目標導向強調學習內容的過程，使用者藉由學習、進步、精熟工作要求來展現自己的能力。使用者藉由精熟具有挑戰的情境，發展並提高個人的能力，強調在學習過程中，要學會什麼知識、行為、技巧或策略，把焦點放在學習本身，思考如何達到自己設定的目標，並發展新的技巧，嘗試完成具有挑戰性的任務，進而提升自己的能力，對學習內容有充分的理解(Ames ,1992; Dweck, 1986)，以自我比較方式，強調自身能力的進步。自我比較(temporal-self comparison)是指個人以時間差為重點，強調現在的我跟過去的我之間是否差異，有無成長空間，更能進一步推演至未來的我，期待能有所進步。Albert(1977)認為人們也會以自我評價來對照現在的我與過去的自己比較，因而提出一個理論自我比較與 Festinger 的理論相對應。精熟目標通常與學習結果有正向的關係(Ames, 1992; Dweck & Leggett, 1988)。精熟目標(學習目標)是成就目標導向的其中一種，成就目標導向理論發展解釋在學術任務成就行為(Song, 2005)。學習導向具有藉由預期增加個人能力，發展新的技能與精熟新的情況(Shute, 2008)。精熟目標導向表徵學生關心的事，有精熟教材與概念，尋求挑戰，以及學習終點，例如導向通常描述成學習對於使用者的目的(Cheong, Pajares, & Oberman, 2004)。學生的學習目標獲得新技能與改善他們的知識，即使他們犯了一些錯，高學習目標通常與深度學習策略有連結(Valle, Cabanach, Nunez, Gonzalez-Pienda, Rodriguez, & Pineiro, 2003)，可用此來修正錯誤。. 20.

(31) 三、回饋之設計本研究將表現目標導向與精熟目標導向做為回饋內容，提供使用者在執行目標過程中的提醒，作為是否要修正填報行為的依據。對於回饋與鼓勵，線上教學缺乏即時回饋與支援、教學者與學生的關係，以及確認學生學習過程 (Lim & Kim, 2002) ，因此要適時給予回饋幫助學生學習。 Davi, Carson, Ammeter 與 Treadway(2005)提出在決策任務管理的測試目標導向與回饋明確性的績效，使用者的自我調整行為可以與自身的高知覺能力相關；使用者追求兩種形式目標(表現目標與學習目標)，使用者有信心他們可以達到目標(Valle, Cabanach, Nunez, Gonzalez-Pienda, Rodriguez, & Pineiro, 2003)。因此，本研究之表現目標導向回饋提供使用者與他人比較的資訊，讓使用者與他人進行比較；精熟目標導向回饋提供使用者與自己比較，提供時間訊息，讓使用者對自身的過去與未來做比較。. 21.

(32) 第三節網路焦慮網路焦慮目標為一個模式、信念整合、歸因與影響感覺的形式，引導使用者的行為意向(Weiner, 1986)。並由各種方法、認同與反應成就活動所組成(Ames, 1992a; Dweck & Leggett, 1988)。除了目標成效的品質外，目標已被證實決定使用者情感、認知與對成功或失敗的行為反應(Ames, 1992b; Ames & Archer, 1988; Dweck, 1986; Dweck & Leggett, 1988)。使用者從各種不同範疇顯示各種焦慮(Valle, Cabanach, Nunez, Gonzalez-Pienda, Rodriguez, & Pineiro, 2003)。Tim, Frank 與 Amy (1997)檢驗多重目標觀點與動機建構的關係，探討焦慮對自我調整學習使用與重要性。電腦焦慮是指為對電腦與使用電腦的情感害怕、恐懼與懼怕(Chua & Chen, 1997)，或是伴隨著行為與認知，厭惡電腦的負面影響反應(Norris, Pauli, & Bray, 2007)。焦慮通常發生在環境刺激的情況，大部分理論推斷焦慮的不同點在特質與狀態焦慮，特質焦慮是相關穩定的個人面向，狀態焦慮是情境、主觀情緒狀態 (Vuorela, & Nummenmaa, 2004)。Beckers, Wicherts 與 Schmidt (2007)利用兩個一年級及心理學學生團體中的電腦焦慮，檢驗電腦焦慮是否相對穩定個人特質或狀態所引起，結果為個人特質引起的電腦焦慮較多，顯示個人差異造成的電腦焦慮較多。有研究指出以電腦進行測驗時，產生的紙筆測驗焦慮相似於電腦焦慮(Camber & Cook, 1985; Fletcher & Jacquelyn, 1994; Todman & Lawrenson, 1992)，因此在以電腦進行測驗與紙筆測驗產生的焦慮是否有差異的研究中，發現電腦化測驗產生焦慮的分數不一定比紙筆測驗高或低，顯示以電腦方式進行測驗並不一定會讓使用者提高或降低焦慮(Bunderson, Inouye, & Olsen, 1989)。一般來說，使用者因為害怕與抵抗新科技，當察覺新科技不好使用，或是缺乏適應新科技的動機時，使用者使用電腦與網路會有抗拒的因素存在，影響其使用資訊科技之動機(Liaw, 2007)。電腦經驗是一個有效預測電腦焦慮的因子，當使用者使用電腦時，可透過使用者的電腦經驗預測使用者是否能忍受焦慮。電腦與網路的經驗構成對電腦大部. 22.

(33) 分的正向態度，因此，電腦經驗會影響電腦焦慮與幫助使用者減緩使用電腦的焦慮。使用者使用電腦時，發現有較多電腦經驗與電腦技能，可增強使用者的電腦態度，並減低大部分的電腦焦慮 (Saade & Kira, 2007)。現今，藉由使用者使用電腦或是考慮使用電腦時，電腦焦慮被定義為一般焦慮，或是害怕及恐懼的感覺。大部分量表涵蓋各種因素來測量電腦焦慮，例如缺乏學習電腦的自信、厭惡電腦、逃避電腦，焦慮，或是電腦相關的行為，如尋找電腦印表機與印出資料，以及預期知道如何使用電腦而產生的焦慮(Beckers, Wicherts, & Schmidt, 2007)。過去研究顯示電腦經驗是使用者使用電腦時忍受焦慮的有力指標，在利用電腦執行網路任務時，產生對網路任務的焦慮，此外，使用者使用電腦情況的焦慮也跟過去使用科技的負向經驗有關(Saade & Kira, 2007)。總結來說，將電腦焦慮認為是短暫的心情狀態，而非長久的個人特質(Beckers, Wicherts, & Schmidt, 2007)。然而，Gaudron 與 Vignoli(2002)提出是否電腦焦慮的存在建議應該增加到特質焦慮概念，即對現代科技的恐懼，這個觀點符合 Worthington 與 Zhao 所提出電腦焦慮是一個存在元件，處裡自身概念、社會與文化之觀念。根據 Klein(1999)，使用電腦科技通常有不愉快的副作用，在與電腦互動的期間會有一些強烈、負面情緒狀態產生，如挫敗、困惑、憤怒以及相似的情緒情形，不只影響互動本身，也影響生產效率、學習、社會關係與整體(Vincent, Meche, & Ross, 2002)。即使使用者知道電腦焦慮的徵狀，當他們面臨學習新電腦軟體時，還是會產生焦慮(Vincent, Meche, & Ross, 2002)。因此，一個學習環境必須要有相關支援來減緩使用者的焦慮，並提供一個沒有焦慮的環境來支援使用者的學習歷程及反思學習(Holt & Fraser, 2004)。為了降低使用者的焦慮，可提供立即性回饋可能來減少焦慮(DiBatista & Gosse, 2006)。Dorinina (1995) 提出兩種方法來減低電腦焦慮：(1) 給予使用者電腦互動的初步訓練，科目建立情況適合的訓練任務；(2) 包含一些在訓練中的遊戲元件去取代沒有威脅的科目情況，解開創造性思考以及提供額外的動機。有研究認為藉由訓練、社會支持與較好的軟體支援，可減緩使用者的電腦焦慮(Rosen, 23.

(34) Sears, & Weil, 1993; Yaghi & Bentley Abu Saba, 1998)。因此，使用者的目標、個人特質、科技接受度與電腦經驗會影響其電腦焦慮。若使用者與電腦的互動過程不佳，就會產生焦慮，影響使用者網路任務執行成效。所以，網路學習環境應提供使用者相關支援與回饋來減低其網路焦慮。本研究探討高/低網路任務執行效率使用者，在不同目標設定與回饋中執行網路任務的網路焦慮差異，以及使用者網路焦慮的前後變化。. 24.

(35) 第三章研究方法本研究之使用者必須透過網路任務系統完成指定的網路任務，針對高低網路任務執行效率者，探討目標設定與回饋對使用者網路任務執行之影響。以下就研究對象、研究設計、研究工具、實驗程序及資料分析分別說明。. 第一節研究對象本研究的研究對象為國小教職員，參與本研究網路任務執行者共 2675 位。實驗前依照目標設定(整體性目標、階段性目標)及回饋(表現目標導向回饋、精熟. 「. 」組、「整體性目標-精熟目標導向回饋」組、「階段性目標-表現目標導向回饋」組、「階段性目標 -精熟目標導向回饋」組。為求實驗的準確性，剔除作答不完整或無法完整參與填目標導向回饋)分組，隨機分配至整體性目標-表現目標導向回饋. 報任務的網路任務執行者後共 1453 位。本研究關注在網路任務執行效率較高以及執行效率較低的使用者，因此實驗後依據使用者網路任務執行效率選擇前 25% 與後 25%的使用者，稱為高網路任務執行效率組與低網路任務執行效率組做為研究對象，總共 943 位，高網路任務執行效率使用者 573 位，低網路任務執行效率使用者 370 位。高網路任務執行效率使用者人數較低網路任務執行效率使用者多，故兩組人數雖皆選 25%，但人數卻不相同。從中隨機抽取 400 名作為研究樣本。依據目標設定、回饋及網路任務執行效率將使用者分為八組，其分組與各組人數如表 3-1。表 3- 1 實驗分組及各組人數分配. 完成時程目標設定-回饋整體性目標-表現目標導向回饋整體性目標-精熟目標導向回饋階段性目標-表現目標導向回饋階段性目標-精熟目標導向回饋總計. 高任務執行效率 50 50 50 50 200. 25. 低任務執行效率 50 50 50 50 200. 總計 100 100 100 100 400.

(36) 第二節研究設計本研究採因子設計(factorial design)之準實驗研究法，研究架構如圖 3-1 所示，旨在探討目標設定與回饋對網路任務執行效率使用者執行網路任務的網路焦慮與態度之影響。. 圖 3- 1 研究架構圖本研究之自變項為「目標設定」、「回饋」及「網路任務執行效率」，「目標設定」是使用者在網路任務系統中需完成填報所有填報項目，以目標的漸進性，作為引發使用者的自我判斷，分為整體性目標與階段性目標。整體性目標是給予使用者整體網路任務資訊，以剩餘份數作為提醒。使用者每完成 1 份填報項目，剩餘份數就會減少 1 份，直到剩餘份數為 0 時，即完成目標；階段性目標是指將填寫過程分為 3 個階段，每階段共有 4 份填報項目。使用者分別完成每階段該填的份數，當各階段皆完成時，即完成目標。「回饋」是給予使用者目前的網路任務填報狀況，回饋為給予使用者精熟目標導向回饋與表現目標導向回饋，使用者依照回饋來反思自身填報行為是否需要改變。回饋分為精熟目標導向回饋與表現目標回饋，精熟目標導向回饋給予使用者花費幾天完成多少份填報項目，尚有幾天共幾份要填報，或是使用者花費幾天完成多少階段，尚有幾個階段要完成。表現目標導向回饋給予總共有多少所學校需要填報，目前已有多少所學校填報完畢。 26.

(37) 本研究之依變項為「網路焦慮」與「態度」，「網路焦慮」是指進行網路任務時，因為擔心或害怕所發生的情緒反應。「態度」是指對目標設定態度與回饋的態度，目標設定態度是指使用者對目標設定使用上的看法；回饋態度是使用者對回饋使用上的看法。目標設定分為接受性、幫助性、滿意度，回饋分為接受性、幫助性、滿意度。「接受性」是指使用者對網路任務系統給予的目標與回饋之接受與喜好程度；「幫助性」是指網路任務系統給予的目標與回饋對使用者執行網路任務時的幫助程度；「滿意度」是指使用者對網路任務系統給予的目標與回饋的滿意程度。. 27.

(38) 第三節研究工具本研究工具包含網路焦慮量表、態度量表、網路任務系統，各工具說明如下：一、網路焦慮量表本研究網路焦慮量表是用來了解使用者進行網路任務時產生的情緒反應情況，於實驗開始前實施。網路焦慮量表是參考謝靜慧(2000)的電腦焦慮量表修改而成，並經過資訊教育專家審閱修定，具有適切之內容效度。網路焦慮量表共有九題，採用 Likert 的五點量尺，1 代表非常不同意、2 代表不同意、3 代表普通、 4 代表同意、5 代表非常同意，評分方式為回答 1 者給 1 分、回答 2 者給 2 分，以此類推，總分最低為 9 分，最高為 45 分，總分越高，代表網路焦慮程度越高，量表詳細內容請見附錄一。網路焦慮量表的信度經內部一致性考驗，全量表所得. ，. 之 Cronbach’s α = .945 內部一致性係數合乎理想。. 二、態度量表態度量表是要了解使用者對目標設定與回饋之使用看法，為研究者自編之量表，經過資訊教育專家審定，具有適切之效度。態度量表分為目標設定與回饋兩部分，以下將詳述兩份量表的內容： 1. 目標設定態度量表目標設定態度量表是要了解使用者對目標設定之看法。量表分為三個向度：. 接受性、幫助性及滿意度。「接受性」是指使用者對網路任務系統給予的目標之接受與喜好的程度。「幫助性」是指網路任務系統給予的目標設定對使用者執行網路任務時的幫助程度。「滿意度」是指使用者對網路任務系統給予的目標滿意程度。每個面向之題目各有三題，共九題。本量表採用 Likert 的五點量尺，1 代表非常不同意、2 代表不同意、3 代表普通、4 代表同意、5 代表非常同意，評分方式為回答 1 者給 1 分、回答 2 者給 2 分，以此類推，總分對低為 9 分，最高為 45 分，總分越高，代表目標設定態度越佳。量表向度及題數分配如表 3-2 所示， 28.

(39) 量表詳細內容請見附錄二。本量表的信度經內部一致性考驗，接受性面向之 Cronbach’s α =.874，幫助性面向之 Cronbach’s α =.927，滿意度面向之 Cronbach’s α =.933，全量表所得之 Cronbach’s α =.962 ，內部一致性係數合乎理想。表 3- 2 目標設定態度量表向度及題數分配. 向度接受性幫助性滿意度總計. 2. 題目編號 1、2、3 4、5、6 7、8、9. 題數 3 3 3 9. Cronbach’s α .874 .927 .933 .962. 回饋態度量表回饋量表是要了解使用者對回饋之看法。量表分為三個向度：接受性、幫助. 性及滿意度。「接受性」是指使用者對其網路任務系統給予回饋之接受與喜好程度。「幫助性」是指網路任務系統給予的回饋對使用者進行網路任務時的幫助程度。「滿意度」是指使用者對網路任務系統給予的回饋的滿意程度。每個面向之題目各有三題，共九題。本量表採用 Likert 的五點量尺，1 代表非常不同意、2 代表不同意、3 代表普通、4 代表同意、5 代表非常同意，評分方式為回答 1 者給 1 分、回答 2 者給 2 分，以此類推，總分對低為 9 分，最高為 45 分，總分越高，代表回饋態度越佳。量表分配如表 3-3，量表詳細內容請見附錄三。本量表的信度經內部一致性考驗，接受性面向之 Cronbach’s α =.946，幫助性面向之 Cronbach’s α =.926，滿意度面向之 Cronbach’s α =.944，全量表所得之 Cronbach’s α =.976 ，內部一致性係數合乎理想。表 3- 3 回饋態度量表向度及題數分配. 向度接受性幫助性滿意度總計. 題目編號 1、2、3 4、5、6 7、8、9. 29. 題數. Cronbach’s α. 3 3. .946 .926. 3. .944. 9. .976.

(40) 三、網路任務系統網路任務系統中共有 12 份資料，資料彼此之間沒有關係，也無填寫先後順序，使用者依照網路任務系統給予的目標，逐步完成網路任務。網路任務系統架構如圖 3-2 所示，首頁提供任務說明與登入系統功能，登入成功後，預設讓使用者填寫網路焦慮量表，接著使用者依照網路任務系統給予之目標來完成任務，完成所有填報任務後，填寫目標設定態度量表與回饋態度量表，最後登出網路任務系統，網路任務系統畫面請見附錄四。. 圖 3- 2 網路任務系統架構. 為了協助使用者完整且有效率的完成填報任務，網路任務系統提供了「目標設定」與「回饋」，如圖 3-3。目標設定提供使用者離完成目標還有多少，使用者藉由目前目標與預定目標的差異進行進度反思，並逐漸完成目標。回饋除了系統應有的回饋外，如錯誤訊息、任務進度等，再加上精熟目標導向回饋與表現目標導向回饋，協助使用者盡快完成網路任務。. 30.

(41) 目標設定. 回饋圖 3- 3 網路任務系統主畫面，目標設定與回饋位置圖. 本研究之網路任務系統給予使用者目標設定的引導和適切的回饋，以下分別敘述目標設定與回饋之設計： 1.. 目標設定目標設定是使用者在網路任務系統中需完成填報所有填報項目，以目標的漸. 進性，將目標分為整體性目標與階段性目標，作為引發使用者的自我判斷。以下將分別敘述兩種目標設計。 (1)整體性目標整體性目標是指給予使用者整體網路任務資訊，以掌握網路任務執行整體情況，如圖 3-4，網路任務系統告知使用者尚有 4 份填報項目未完成，以剩餘份數就為提醒，直到剩餘份數為零時，即完成目標。在一開始登入時，系統會告知使用者共有多少份填報項目，如圖 3-5。網路任務建議使用者由填報項目頁數較少的填報項目開始填報，如圖 3-6。在每份填報項目填完後，會出現所有填報項目，並給予已填完填報項目資訊與未填完填報項目資訊，如圖 3-7。. 31.

(42) 以剩餘份數作為目標為目標. 圖 3- 4. 整體性目標以剩餘填報項目份數作為離完成目標有多少距離為資訊. 圖 3- 5 系統會告知使用者共有多少份填報項目. 32.

(43) 圖 3- 6 建議使用者由填報項目頁數較少的填報項目開始填報. 圖 3- 7. 整體性目標里程碑、各子任務進度資訊. 33.

(44) （2）階段性目標階段性目標是指將填寫過程分為三個階段，每階段共有 4 份填報項目，使用者分別完成每階段該填的份數，使用者分別完成每個階段該填的份數來達成目標，當各階段皆完成時，即完成目標，如圖 3-8。在一開始登入時，系統會說明這次填報任務共分為三個階段目標(填報完所有填報項目)，如圖 3-9。網路任務建議使用者從第一階段開始依序把各階段完成填報，如圖 3-10。在每份填報項目填完後，會出現這個階段的所有填報項目，告知填完與未填完之填報項目，如第二階段是運動代表隊、運動社團、體育教師人力與運動教練人力，在填完運動代表隊後，最後一頁會出現這階段的運動代表隊填寫完畢，這階段還有體育教師人力尚未填完，請繼續填寫，如圖 3-11。階段性目標會因時間點上不同，給予的資訊也不同，在該份填報項目填寫完畢後，只會出現該階段的所有填報項目，在查詢填報項目進度時，會顯示所有的填報項目，並且分類出哪些是第一階段、第二階段的填報項目，如圖 3-12。以階段作為目標資訊. 圖 3- 8 階段性目標以完成階段作為離完成目標有多少距離為資訊 34.

(45) 圖 3- 9 系統會告知使用者共有多少份填報項目. 圖 3- 10 建議使用者由填報項目頁數較少的填報項目開始填報 35.

(46) 圖 3- 11 告知填完與未填完填報項目. 圖 3- 12 階段性目標里程碑、各子任務進度資訊 2.. 回饋本研究之回饋是給予使用者目前的網路任務執行狀況，分為「表現導向目標. 回饋」與「精熟目標導向回饋」，兩種回饋詳述如下。. 36.

(47) （1）表現目標導向回饋表現目標導向回饋給予目前填報訊息，如成功與否、儲存狀態之外，再加上共有幾所學校需執行網路任務，目前共多少所學校已完成網路任務，如圖 3-13，告知共有 2675 間學校須進行網路任務，已有 1749 間完成網路任務。. 提供應填與已填學校資訊。填學校資訊。圖 3- 13 表現目標導向回饋提供需要多少學校要填報，目前已經多少學校填完（2）精熟目標導向回饋精熟目標導向回饋則是給予使用者剩餘填報時間，作為使用者自我比較。精熟目標導向回饋中為提供使用者填報訊息，如成功與否與儲存狀態等，並再加上使用者花費幾天完成多少份填報項目，有幾天共幾份要填，或是花費幾天完成多少階段，尚有幾個階段要完成，如圖 3-14，告知使用者花費 132 天完成 12 份問卷，尚有 120 天共 0 份需要填報。. 37.

(48) 提供已花費時間與剩餘時間資訊。資訊。圖 3- 14 精熟目標導向提供任務已花費時間，尚有多少時間可以完成任務. 38.

(49) 第四節實驗程序實驗程序本研究設置目標設定與回饋之網路任務系統，讓使用者進行網路任務，歷時共 35 天，期間不限制使用者登入網路任務系統次數與登入時間，讓使用者依據自己情況完成填報任務，在網路任務執行過程中，使用者利用網路任務系統給予的目標與回饋完成任務。本研究實施之程序包括實驗準備、網路焦慮量表、執行網路任務、態度量表與實驗後續整理，如圖 3-15 所示。詳述實驗程序如下：. 圖 3- 15 實驗程序. 39.

(50) 一、實驗準備建構網路任務系統，設定目標設定與回饋，準備各量表，將研究對象隨機分配至「整體性目標-表現目標導向回饋」組、「整體性目標-精熟目標導向回饋」組、「階段性目標-表現目標導向回饋」組、與「階段性目標-精熟目標導向回饋」組。二、網路焦慮前測使用者第一次登入系統時，以網路焦慮量表測試使用者實驗前的網路焦慮程度，時間不限。三、執行網路任務使用者依照所分配組別進行網路任務，使用者在執行網路任務期間可以任意登入與登出系統，且時間不限制。依據使用者分配的組別，提供目標設定與回饋協助使用者完成任務。四、網路任務完成後使用者完成任務後，給予態度量表與網路焦慮量表蒐集資料。五、實驗後續本研究之研究對象為網路任務執行效率較高與網路任務執行效率較低的使用者，因此實驗結束後隨機抽取 400 名使用者進行資料分析。. 40.

(51) 第五節資料分析本研究搜集之數據，網路焦慮分析與態度分析，分析方法敘述如下：一、網路焦慮分析網路焦慮分析分為「網路焦慮後測分析」及「網路焦慮差異分析」，網路焦慮後測分析採三因子變異數分析，以「目標設定」、「回饋」與「網路任務執行效率」作為自變項，網路焦慮的後測為依變項。網路焦慮差異分析採成對樣本t 檢定，依據「目標設定」、「回饋」與「網路任務執行效率」三項各自將使用者分組，檢查各組使用者在執行網路任務前後網路焦慮的差異。二、態度分析態度分為「目標設定態度分析」及「回饋態度分析」。態度分析採用三因子多變量變異數分析，態度分析以「目標設定」、「回饋」與「網路任務執行效率」作為自變項，目標設定態度與回饋態度之「接受性」、「幫助性」、「滿意度」分數為依變項。各項分析流程如圖 3-16，先確認是否符合變異數同質性，若不符合，依照變異數的強韌性，可忽略變異數同質性，接著進行多變量變異數分析，若交互作用顯著，即進行單純主效果分析；若交互作用不顯著，探討主效果即可。. 圖 3- 16 態度分析流程圖. 41.

(52) 第四章結果與討論本研究探討目標設定(整體性目標、階段性目標)、回饋(表現目標導向回饋、精熟目標導向回饋)對網路任務執行效率使用者(高網路任務執行效率、低網路任務執行效率)的網路焦慮與態度進行分析。本研究統計分析之顯著水準設定為.05。. 第一節網路焦慮分析網路焦慮分析一、網路焦慮後測分析研究樣本之目標設定、回饋及網路任務執行效率各組樣本網路焦慮後測的平均數、標準差及人數，如表4-1所示。由平均數發現，整體性目標組中，表現目標導向回饋組的網路焦慮(2.25)低於精熟目標導向回饋組(2.39)，高網路任務執行效率使用者的網路焦慮(2.28)低於低網路任務執行效率使用者(2.35)；階段性目標組中，表現目標導向回饋組的網路焦慮(2.34)低於精熟目標導向回饋組(2.38)，高網路任務執行效率使用者的網路焦慮(2.29)低於低網路任務執行效率使用者(2.43)。在表現目標導向回饋組中，高網路任務執行效率使用者的網路焦慮(2.22)低於低網路任務執行效率使用者(2.36)，整體性目標組的網路焦慮(2.25)低於階段性目標組 (2.34)；精熟目標導向回饋組，高網路任務執行效率使用者的網路焦慮(2.35)低於低網路任務執行效率使用者(2.42)，整體性目標組的網路焦慮(2.39)高於階段性目標組(2.38)。. 42.

(53) 表 4- 1 網路焦慮後測分之平均數、標準差與人數. 變項目標設定整體性目標. 回饋表現目標導向回饋精熟目標導向回饋總和表現目標導向回饋階段性目標精熟目標導向回饋總和表現目標導向回饋總和精熟目標導向回饋總和目標設定任務執行效率高任務執行效率整體性目標低任務執行效率總和高任務執行效率階段性目標低任務執行效率總和總和高任務執行效率低任務執行效率總和回饋任務執行效率高任務執行效率表現目標導向回饋低任務執行效率總和高任務執行效率精熟目標導向回饋低任務執行效率總和高任務執行效率總和低任務執行效率總和. 平均數. 標準差. 人數. 2.25 2.39 2.32 2.34 2.38 2.36 2.29 2.38 2.34. .61 .83 .73 .73 .79 .76 .68 .81 .75. 100 100 200 100 100 200 200 200 400. 2.28 2.35 2.32 2.29 2.43 2.36 2.28 2.39 2.34. .76 .71 .73 .77 .75 .76 .76 .73 .75. 100 100 200 100 100 200 200 200 400. 2.22 2.36 2.29 2.35 2.42 2.38 2.28 2.39 2.34. .68 .66 .68 .83 .79 .81 .76 .73 .75. 100 100 200 100 100 200 200 200 400. 本研究為了解各組的網路焦慮上是否有差異。首先，以Levene法進行變異數. ，. 同質性檢定，結果符合變異數同質性(F(7,392)= 1.749 p = .096)。接著進行三因子變異數分析。. 43.