國內外環教場域的發展

第三節 國內外環教場域的發展

在國外環教場域的發展已有相當悠久的歷史，反觀國內則因政府與民間的關 注較國外晚，在十幾年前當時的市場機能與經營管理仍無法達到國外的水準（周 儒、張子超、呂建政，1996），但，近年來，國內參考國外發展脈絡所設立的環 教場域已日益成形，尤其環教法實施後，通過認證的環教場域迅速增加中，正可 提供滿足龐大環境教育的需求，由此可以了解，這些環教場域在國內環境教育的 推動上扮演著不可或缺的角色，以下即針對國內外環教場域的發展概況、本研究 計畫之五類型環教場域之分類以及本研究之研究場域作介紹，提供有興趣發展環 境教育的機構與民間團體或個人作為未來規劃與發展的參考。

一、國內外環教場域的發展概況 (一)國外環教場域的發展

根據周儒（2004）的研究指出，歐美國家將學校教育結合自然體驗的起 源相當早，英國於 1892 年便在 Edinburgh 創設了第一個田野學習中心 (field study center)，開啟了戶外教育的契機。從 1940 年代開始，英國便鼓勵學校的 學科使用實地現場，1943 年則成立了促進田野學習委員會的組織，藉以敦促 田野學習的教學與努力，1946 年更進一步設立了第一所住宿型的田野學習中 心。

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1913 年美國創立了最早的環教場域是 Fontenelle Forest 自然中心，而在 1960~1970 年代當時的自然中心，主要的功能在於自然欣賞與保育研習，只是 引領人們體驗自然的途徑。隨著 1970 年代環境問題的惡化，環境教育的目標 逐漸為世人所關注，人們開始反省如何設定自然中心的目標，於是，自然中 心也開始朝著因應環境問題去思考與發展，並以達成環境教育目標進行（楊 冠政，2011）。而有些自然中心則改名為環境教育中心、戶外環境教育中心。

有些已開始注意到在都市內的環境教育，於是也成立了許多都市自然中心、

都市環境中心或社區環境教育中心。綜合 Simmons（1991）與 Natural Science for Youth Foundation (周儒、呂建政、陳盛雄、郭育任，1999）分析北美環教 場域的現況，美國許多自然與環境教育中心，其服務的對象、地點、活動內 容、經費來源差異相當大。因為每個自然中心都有其本身的特色和地點的限 制，所呈現出來的情況是多樣性的，而此種多樣性，使得各個環教場域得以 發揮其功能，以達成其設立的目的（劉思岑、張宏哲，2014）。

日本較早的環教場域是 1948 年所設置的清里森林學校，日本在環教場域 的發展，起始於 1958 年文部省正式編列預算補助全國各地方政府建立野外教 育設施，並定名為青年之家；1972 年開始，文部省設立少年自然之家，經過 數十年的發展，日本的環教場域亦有許多不同的名稱，如青年之家、少年自 然之家、林間學校、山之家、海之家、森林之家等數十種，總數已超過 1,200 處所，其中除了國立的 29 處，財團法人的 101 處外，其餘均為地方政府所屬 (周儒、呂建政、陳盛雄、郭育任，1999)。

國外環教場域的發展至 1990 年代，在北美洲方面已有五千多家，而日本 亦有一千多家這類型的中心(周儒，2001)。綜觀國外先進國家環教場域的蓬勃 發展，除了能夠滿足社會各階層對於環境學習的需求，更是國家整體環境教 育政策重要的一環，不僅彌補正規環境教育的不足，更能有效提升人民的環 境素養，而這些環教場域的發展歷程及教育功能，正可提供臺灣環境教育作 為學習的典範。

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(二) 國內環教場域的發展

早在環教法實施之前，國內環教場域的發展，已在環教學者的推動下行 之有年，像是政府各單位陸續推動的環境教育中心、自然教育中心、環境展 示中心、水土保持戶外教室等（周儒、林明瑞、蕭瑞棠，2000），名稱雖然 不同，但功能卻大致相似，這些由環保署、教育部、國家公園與農委會所發 展的環教場域，雖然是政府單位所主導，但因為當時的情境條件與資源，能 夠辦理的戶外教學對象僅有教師而已，顯現了其侷限性與持續發展的困難 (周儒，2011)。儘管如此，卻可藉由過去二十餘年來所累積的環境教育經驗，

不論是知識、人力、專業與組織，都提供了臺灣能夠發展完整功能環教場域 的基礎與能量。

2006 年，行政院農委會林務局推動「林務局自然教育中心發展計畫」，

並由國家森林遊樂區或林業文化園區建立八所自然教育中心。林務局運用以 往所發展出來的解說方式與體驗活動課程之基礎，加強解說專業人力的環境 教育，建構與學校課程相結合的課程方案；在環境教育的推廣上，以生態解 說、主題活動等方式為主，並針對學校學生為對象設計戶外教學活動，以教 師與公、民營單位為對象，設計了一些專業的環境教育研習課程；另外，還 辦理了主題活動、生態旅遊，以及提供團體預約、一般民眾報名的解說活動，

而這些課程的設計模組，可提供其他意欲認證的環教場域(尤其是民間單位) 作為發展環教課程的參考。

2008 年之後，教育部環保小組開始進行「環境學習中心校外教學推廣 計畫」，由教育部與林務局的自然教育中心系統以及其他公民營單位的環境 學習中心攜手合作，並由教育部提供部分的校外教學車資補助，鼓勵學生去 這些獲選提供優質校外環境學習服務的公民營單位，藉以促進國中國小優質 戶外教學的學習機會及更多優質校外環境學習中心的產生。之後，無論是以 個人、團體或是基金會方式所成立的環教場域相關機構，也一再顯示民間單 位參與公共事務及投入環境教育領域的成長，像是關渡自然公園、二格山自

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然中心、天埔社區環境教育園區、杉林溪森林生態渡假園區、頭城休閒農場 等，皆是國內以民間力量發展且頗為完善的自然中心（劉思岑、張宏哲，

2014），在環教法實施後，這些通過認證的環教場域，更是提供了滿足龐大 環境教育的需求，足以見得，這些環教場域在國內推動環境教育工作上，擔 負著重要的角色。

二、國內環境學習中心的類型

臺灣環教場域的發展由來已久，但在面對環教法實施之際，卻因認證申 請的手續頗為繁複，且申請通過後的成效亦不明確，因此都面臨著轉型過程中 的種種困難，但在縣市政府的積極推展與民間單位的配合下，截至 2015 年 12 月 30 日為止，陸續通過環保署認證之環教場域已有 118 間，以下即針對國內 環境學習中心的分類發展、各類型環教場域的分類釋義、118 間環教場域之歸 納分類及本研究之各環教場域作說明。

(一) 環境學習中心分類的發展：

國外環教場域的發展歷史悠久，而在環境學習中心的分類方式上，大抵 與其場域的資源、所在區域或功能有關，在 Shomon(1968)所撰寫的戶外保育 教育手冊中，即以「地點」列出九類可以實施自然與保育教育的區域，包含：

自然與保育教育中心、自然保留區、實驗林、野生物保護區、保育示範農場、

公園、野營地、森林地、市區內等九類，但隨著環境的變遷與時代需求的不同，

環境學習中心的發展，逐漸展現更多元的樣貌，而分類也就不敷需求了。在不 同國家，也因為社會的需求不同，而有不同的分類方式，例如澳洲的 Webb (1990) 提出一種以「經營型態」來分類的方法，將澳洲的戶外環境學習中心分成由教 育部支援成立、教育部找外部合作運作、高等教育機構營運、私人營運、體育 及運動休閒遊憩政府單位營運、個別的學校團體營運等六種類別。而國內學者 周儒(2011)則根據過去多年經驗與親身的觀察，將環境學習中心區分為四大類 型。

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綜觀環教場域分類的發展，由早期的以使用地點區分，後來又以經營型 態區分，在演變的過程中，反映出環境學習中心隨著社會需求與時代變遷而 發展的多元性，因此，不論其分類的基礎為何，分類乃是因應時代需要而產 生。然而，所謂分類通常是「分其異，類其同，以求區別」，本研究之分類 為找出共同的資源特性，藉以作為研究的依據，幫助研究分析更具有效力，

並藉此作為預測同類事物可能產生之結果的一種研究方法，簡言之分類就像 是一種工具。

我國自 2011 年實施環教法以來，在縣市政府的積極推展及民間單位的配 合下，截至 2015 年 12 月 30 日為止，通過環保署認證之環教場域已有 118 間

（環境教育管理資訊系統，2015），其類型更極具多樣性。周儒(2011)將國 內的環境學習中心區分為:自然中心類、農牧場類、博物場館類、公園遊客中 心與展館類等四大類型。而環保署則針對目前通過認證的環教場域規劃了「環 教旅遊地圖」的網站(環教旅遊地圖，2014)，方便民眾依照旅遊地區、適用 對象、學習時數等分項，得以迅速查詢到所需求的環教場域或環教課程，其 中包含九個類別，分述如下：

1. 文化保存(11 間)：頂菜園社區、白屋藝術村、高雄都會公園、台中都會 公園、新北市汐止中正社區、台灣戲劇館、宜蘭縣無尾港環境學習中心、

南埔黃金水鄉生態農村、國立臺灣博物館展覽館/土銀展示館、九族文化 村-原住民部落區、卑南文化公園。

2. 水資源(8 間)：翡翠水庫環境學習中心、臺北自來水園區、曾文水庫、

深溝水園生態園區、海大雨水公園、新竹縣竹東頭前溪水質生態治理區 1/2 期、石門水庫、澄清湖高質水處理中心。

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3. 生態公園(9 間)：玉山國家公園塔塔加遊憩區、太魯閣國家公園、杉林 溪森林生態渡假園區、雪霸國家公園、墾丁國家公園、台江國家公園、

3. 生態公園(9 間)：玉山國家公園塔塔加遊憩區、太魯閣國家公園、杉林 溪森林生態渡假園區、雪霸國家公園、墾丁國家公園、台江國家公園、