National Taichung University of Education Institutional Repository:Item 987654321/6759

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國立臺中教育大學科學教育與應用學系

環境教育及管理碩士班碩士論文

指導教授：劉思岑博士

「休閒遊憩類」與「社區參與類」環境

教育設施場所之環境教學狀況分析

Analyzing Environmental Teaching at Environmental

Education Facilities of Recreation and Community

Involvement

研究生：郭鳳嬌撰

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謝誌

那曾是一個遙遠的夢想國度… 再拾學生生活的期許〜俯首案前已經 3 個月的時光，人生至此，似乎從來沒有這般的感受，如此專注又如此認真，我其實… 向來是家裡最早睡的，也是最常窩在電視機前的，甚至是常常不小心就會在沙發上睡著的大嬸，現在卻變成家中最用功的學生，且常至深夜依然俯首案中，直到燈火闌珊，才驀然發現… 夜已深沉! 這已顛覆了我個人的生活習慣，連我自己都訝異於這種翻轉。這些日子以來… 我體會了什麼是「廢寢忘食」，感謝這段時間家人給我的愛與支持，給我特權--忘記當媽媽責任感的幸福。縱然，這些日子…曾經如此黯然，如此沮喪… 但終究還是熬過了崩潰的情感。能完成這份論文，衷心感謝審查委員周儒老師、許世璋老師、高翠霞老師、及素華老師給我許多珍貴的意見與指導，感謝明瑞老師、子易老師、白大哥給我的關照，感謝品詩學姊及各研究室研究助理群給我許多幫忙，感謝佳青學姊與芳庭給我即時的鼓勵與協助，讓我在關關難過的情形下…終能關關過… 感謝所上同學及學弟妹的關懷，有緣相聚真好! 感謝所有婆憂家族的溫暖，不論是老婆憂或小婆憂都讓我深深感動! 然而能持續走到現在…感謝恩師思岑老師給我很多鼓勵與鞭策，敬佩老師的高見與邏輯思考概念，給我許多盲點的指導與方向，讓我終能豁然開朗! 感謝老師給我的信函，極其珍貴又極為溫暖，又何其榮耀，給魯鈍我許多信心與力量，老師溫馨的鼓勵常在心頭，您是我終生的導師--不論是學業或是環境教育道路上。再次深深感恩〜幫助我的您讓我完成… 追求的夢想! 鳳嬌謹誌 20160122

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摘要

台灣目前依據環境教育法通過認證的環境教育設施場所（簡稱為環教場域）經由劉思岑(2014)的歸納分類，依照環教場域資源屬性概分為「自然生態類」、「環保設施類」、「文化社教類」、「休閒遊憩類」和「社區參與類」等五大類型。本研究以許世璋（2005）「環境行為模式」作為研究理論依據，分析「休閒遊憩類」與「社區參與類」環教場域之環境教學狀況，環境行為模式包含 10 個變項，歸納為「基礎變項類」(環境敏感度、有關經濟與污染的態度、生態學的知識)、「所有權變項類」(環境責任感、環境議題的知識)及「有力感變項類」(行動意圖、控制觀、環境希望、社會支持、採取環境行動策略的知識與技能)等三大主變項類群。研究方法採用量化的問卷調查法，以及質性研究的訪談和觀察法來蒐集資料，研究發現兩類型環境場域的教學內容著重在「基礎變項類」及「有力感變項類」，在「所有權變項類」的課程比較沒有被引導，研究結果為休閒遊憩類的教學在環境敏感度、對經濟與污染的態度、行動意圖、控制觀、環境希望及社會支持等六個次變項都達到顯著性，但在生態學知識、環境責任感、有關環境議題的知識、採取環境行動知識與技能等四個次變項有提升但未達到顯著性；而社區參與類的教學除了對經濟與污染的態度及環境責任感為沒有提升之外，其他 8 個次變項皆有提升但未達到顯著性。最後根據研究結果，針對兩類型場域環境教學狀況提出建議。關鍵字：環境教育設施場所、環境學習中心、環境素養、休閒遊憩類、社區參與類

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Abstract

According to Shih-Tsen Liu (2014), the environmental education facilities, which are certificated by the National Environmental Education Act, can be categorized into five types: natural ecology, environmental protection facilities, social cultural education, recreation, and community involvement. On the basis of “Environmental Behavior Model” written by Shih-Jang Hsu (2005), the research analyzed environmental teaching at environmental education facilities of recreation and community involvement. They are 3 major variables in the environmental behavior model(with 10 minor variables), including

“Entry-level Variables”(environmental sensitivity, attitude toward economics and pollution, and knowledge of ecology), “Ownership Var

iables”(environmental responsibility, perceived knowledge of environmental problems and issues), and “Empowerment Variables”(intention to act, locus of control, environmental hope, social supports, perceived knowledge and skill in using environmental action strategies).

With questionnaire method in quantitative research, and methods of interview, and observation in qualitative research, the research discovers that the curriculums at these 2 types of environmental education facilities are focus on “Entry-level Variables” and “Empowerment Variables”, but comparatively not on “Ownership Variables”. The result presents 6 minor variables of

teaching in recreational environmental education facilities, which are included environmental sensitivity, attitude toward economics and pollution, intention to act, locus of control, environmental hope, and social supports, are proved to be significant; and 4 minor variables, including knowledge of ecology,

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and issues, and perceived knowledge and skill in using environmental action strategies, do enhance but not be significant. Except for 2 minor variables of teaching in environmental education facilities of community involvement, which are attitude toward economics and pollution and environmental

responsibility, others are proved to enhance but not be significant. At last, the research provides some suggestions on environmental teaching for these facilities.

Keywords: environmental education facilities,Environmental Learning Center, environmental Literacy, type of recreation facilities, type of community involvement facilities

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摘要 ... i Abstract ... iii 目錄 ... v 表目錄 ... vii 圖目錄 ... viii 第一章緒論 ... 1 第一節研究背景與動機 ... 1 第二節研究目的 ... 4 第三節名詞釋義 ... 5 第四節研究範圍與限制 ... 7 第二章文獻探討 ... 9 第一節環境教育發展概況 ... 9 第二節臺灣環境教育法的發展 ... 11 第三節國內外環教場域的發展 ... 14 第四節環境行為模式 ... 37 第三章研究方法 ... 51 第一節研究架構 ... 51 第二節研究流程 ... 52 第三節研究方法 ... 54 第四章結果與討論 ... 69 第一節兩類型環教場域課程分析 ... 69 第二節兩類型場域課程「基礎變項類」環境教學狀況結果分析 ... 88 第三節兩類型場域課程「所有權變項類」環境教學狀況結果分析 . 95 第四節兩類型場域課程「有力感變項類」環境教學狀況結果分析 . 99 第五節兩類型場域課程三大主變項類環境教學狀況結果分析 ... 107 第五章結論與建議 ... 109 第一節結論 ... 109 第二節建議 ... 112 參考文獻 ... 119 附錄一專家審查資料 ... 125 附錄二正式問卷題目 ... 135 附錄三訪談逐字稿 ... 138 附錄四學生活動觀察紀錄及問卷開放性問題整理 ... 151

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表目錄

表 2-1 臺灣環境教育立法四個階段 ... 12 表2-2 認證通過之 118 間環教場域_依類型與區域整理 ... 26 表 2-3 研究場域環教課程方案整理 ... 36 表 2-4 本研究六家場域代號對照表 ... 36 表 2-5 環境素養公民的操作型定義 ... 38 表2-6國內外環境素養內涵(環境行為)之發展 ... 42 表 2-7 環境行為相關研究 ... 47 表 3-1 五類型 17 間研究場域之種類與區域表 ... 55 表 3-2 研究場域抽樣問卷表 ... 56 表 3-3 問卷設計構面 ... 57 表 3-4 問卷研究變項與題號對照表 ... 58 表 3-5 教師訪談表 ... 59 表 3-6 學生隨機訪談表 ... 60 表 3-7 研究者觀察表 ... 61 表 3-8 兩類型環教場域觀察訪談問卷調查列表 ... 62 表 3-8-1 各變項統計量 ... 64 表 3-8-2 項目整體知識題變項統計量 ... 65 表 3- 9 邀請之專家審查名單 ... 66 表 3-10 編號原則 ... 67 表 3-11 編碼過程及分析 ... 68 表 4-1 兩類型場域課程涵蓋之教學內涵與教學狀況 ... 89 表 4-2 基礎變項類成對樣本 t 檢定 ... 88 表 4-2-1 環境敏感度成對樣本 t 檢定 ... 89 表 4-2-2 經濟與污染的態度成對樣本 t 檢定 ... 91 表 4-2-3 生態學知識成對樣本 t 檢定 ... 92 表 4-3 所有權變項類成對樣本 t 檢定 ... 94 表 4-3-1 環境責任感成對樣本 t 檢定 ... 94 表 4-3-2 有關環境議題的知識成對樣本 t 檢定 ... 96 表 4-4 有力感變項類成對樣本 t 檢定 ... 97 表 4-4-1 行動意圖成對樣本 t 檢定 ... 98 表 4-4-2 控制觀成對樣本 t 檢定 ... 100 表 4-4-3 環境希望成對樣本 t 檢定 ... 101 表 4-4-4 社會支持成對樣本 t 檢定 ... 102 表 4-4-5 採取環境行動的知識與技能成對樣本 t 檢定 ... 104 表 4-5 環境教學狀況問卷調查各變項之場域類型分項結果 ... 106

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圖目錄

圖 2-1 臺灣環境教育法發展之歷程 ... 13

圖2-2 負責任環境行為模式（Hines，1986） ... 40

圖 2-3 環境公民行為模式 (Hungerford & Volk, 1990) ... 41

圖2-4 許世璋(2005)環境行為模式 ... 44

圖 3-1 研究架構圖 ... 52

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第一章緒論

環境教育法(以下簡稱為環教法)開宗明義第一條便說明了環境教育之目的，是要「促進國民瞭解個人及社會與環境的相互依存關係，增進全民環境倫理與責任，進而維護環境生態平衡、尊重生命、促進社會正義，培養環境公民與環境學習社群，以達到永續發展」。王鑫（1995）指出教育可以改變人類的行為與態度，使每個人都擁有最適切的環境素養和正確的環境行為;所以實施環境教育法之目的，是想要鼓勵人們走入環境教育設施場所，去接觸自然、學習自然、增進自然生活體驗，促使民眾主動瞭解人與環境間之依存關係，並從培養環境素養開始，經由內化環境素養的過程，進而產生負責任的環境行為，且以具體行動解決環境問題，達到資源永續利用與發展，讓世世代代子孫得以共享安全、健康及舒適的生活環境。本章共分為四小節，依序說明研究背景與動機、研究目的、名詞釋義、以及研究範圍及限制。

第一節研究背景與動機

環境教育緣起於 1972 年的聯合國人類環境會議（UN Conference on the Human and Environment）發表「人類宣言」，敦促人類注意環境的問題，開啟了人們對環境教育的關切與研究，使環境教育成為世界公民必備的通識，也是國際共負的責任（教育部，2003）。自此，世界各國對於環境教育逐漸重視與發展，而我國亦然，為了推展環境教育的落實及環境品質的提升，許多專家學者與民間保育團體積極推動環境教育的立法，終於 2010 年 5 月 18 日立法院三讀通過環教法，並自 2011 年六月正式實施環教法，臺灣已成為全世界繼美國、巴西、日本、

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2 南韓、菲律賓之後，第六個透過法律，明文宣示環境教育之重要性並具體執行的國家。環境教育的發展包含了正規教育、非正規教育和非正式教育等形式(Hemlich, 1993);所謂「正規環境教育」是指學校的環境教育，「非正規環境教育」則是指學校以外的場所實施的環境教育，而永續的環境教育之發展，亟需正規環境教育 (formal environmental education)系統與非正規環境教育(non-formal environmental education)系統共同的合作，發揮其特性才能創造最好的效能，而具備有環境教育「教育、保育、研究、文化、遊憩」等多功能目標的環境教育場域，正是連結這兩種系統的最佳橋梁（周儒，2011）。儘管國中小課程自從 2001 年實施九年一貫課綱以來，已將學校的環境教育融入至各學科教學之中，但就許世璋(2003)的研究發現卻仍顯不足：臺灣學校之環境教育的教學發展，大多是片段、零碎的環境知識之傳達，如此並無法內化，更不可能與生活產生聯結，因此，基於正規環境教育之不足，其他擁有環境教育資源之機構，其輔助角色之功能就益形重要了，周儒(2011)也提到在這樣的社會氛圍下，除了政府部門的計畫性環境教育工作之外，同時也有民間團體陸續投入推展全民的環境教育。截至 2015 年 12 月 30 日為止，已公告通過環保署認證之環境教育設施場所（以下簡稱為環教場域）共有 118 間（環境教育管理資訊系統， 2015），這些環教場域正是非正規教育於資源機構的具體呈現，在臺灣的環境教育上，擔負著重要的角色，本研究即以這些通過認證的環教場域作為研究對象，探討其環境教育課程在環境行為變項上之教學狀況。所謂環境行為乃源自於環境素養的轉化，而環境素養的緣起則是從國外發展而來的名詞，並逐漸形成重要的研究理論，有關於環境素養的定義和其內涵，楊冠政（1997）是國內最早研究的學者其研究亦最為透徹，他說明環境素養

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3 克森即以環境素養為題，在美國環境品質委員的年度報告中闡述環境素養的重要性，並開始呼籲要發展環境素養，到了 1980 年代之後，有許多關於探討環境素養之組成要素的研究，其中最具有代表性的是 1990 年由 Hungerford 和 Volk 經過實證研究後，所提出的環境公民行為模式，國內學者許世璋（2005）也進行類似之研究，其研究結果中也得到相同實證，而本研究即參考許世璋（2005）的「環境行為模式」為理論架構，並參考其環境素養變項來進行環教場域課程教學成效分析。本研究為論文指導教授劉思岑博士所主持的科技部計畫「環境教育設施場所供給、需求及成效三層面探討」三年計畫的一部分，研究者為此研究計畫團隊之成員，本計畫第一年的研究內容為探討「供給」層面，以周儒、姜永浚(2013)「優質環境學習中心之特質」為準則，探討五大類通過認證之環教場域優質化的發展狀況，藉此提供環教場域提升品質之方向;第二年的研究則從「需求」者的層面來探討環教場域，如何提高民眾選擇環教場所的吸引力;而第三年則是針對環教場域之環境教學狀況做探討，也就是本研究的論文研究主題。本研究團隊為了執行研究計畫調查分析之便，將目前已通過環保署認證之環教場域，依各場域之資源屬性不同，概分為「自然生態」、「環保設施」、「文化社教」、「休閒遊憩」和「社區參與」等五大類型（劉思岑、張宏哲，2014），並在考量場域類型、所在區域及場域合作意願之後，最終以配額立意抽樣選出 17 間環教場域作為本計畫的研究對象，本研究即依此五大類之分類方式來進行第三年的場域研究，研究者選擇其中「休閒遊憩」和「社區參與」這二類環教場域做為研究對象，除了因為三位研究生助理分工結果之外，也由於這兩類環教場域具有偏向私人經營、場域資源較為貧乏等特性，且預期未來將會增加更多這類型的環教場域，因此亟欲進一步探究其場域發揮環教功能的狀況。

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4 另一方面，則因過去學者在環境素養的研究偏重於遊憩滿意度、遊客破壞行為及環境覺知等領域（侯錦雄、郭彰仁，1998），從探討環教場域之環境素養成效的角度出發做深入研究者不多，因此，環教場域的環境教學課程是否提升了參與者的環境學習，更值得我們來深入探究，而透過本研究的結果，不僅能夠提供環教場域了解其環境教育的服務品質，藉此提升更能滿足環境教育參與者的需求與期待的課程方案，更重要的目的是透過環境教學成效之探討，能了解到甚麼樣的課程方案，有助於培養出真正具備環境行動力的公民。

第二節研究目的

承如研究背景所陳述，本研究為接續科技部計畫前兩年探討環教場域的供給和需求兩層面之後，進一步探討環教場課程在環境教育內涵各變項上的教學狀況。本研究參考許世璋（2005）由環境素養與心理變項之理論架構所形成的「環境行為模式」，作為主要的研究理論依據，此一環境行為模式包含 10 個變項，歸納為「基礎」、「所有權」及「有力感」等三大變項類群（許世璋，2005），本研究即以此作為環境教學內涵面向之參考，探討「休閒遊憩」和「社區參與」環教場域其環教課程在各變項上的教學狀況。茲將本研究之目的分述如下：一、探討「休閒遊憩類」和「社區參與類」環教場域之環境課程在「基礎變項類」之教學狀況二、探討「休閒遊憩類」和「社區參與類」環教場域之環境課程在「所有權變項類」之環境狀況三、探討「休閒遊憩類」和「社區參與類」環教場域之環境課程在「有力感變項類」之教學狀況

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第三節名詞釋義

一、環境素養環境素養包含三大變項類，分別是基礎變項類：對環境敏感度、生態學知識、中性人格(兩性並容)，對於污染、科技及經濟的態度。所有權變項類：對環境議題的深入了解、個人對環境議題的興趣、對於採取環境行為所產生後果的知識、個人對解決環境議題的承諾。強化變項類：採取環境行動策略的知識與技能、控制觀、與採取環境行動的意圖(Hungerford & Volk,1990)。

本研究以許世璋(2005)環境行為模式為理論架構，環境素養包含:環境敏感度、有關經濟與污染的態度、生態學的知識、環境責任感、有關環境議題的知識、行動意圖、環境希望、控制觀、採取環境行動策略的知識與技能。二、環境行為模式環境教育學者將環境行為相關變項或預測變項，根據其相互關係，以及對環境行為之影響，制定了行為模式（behavior model）以解釋環境行為之形成與改變（楊冠政，1997）。三、基礎變項類：包含環境敏感度、有關經濟與污染的態度、及有關生態學的知識三個變項(許世璋，2005)。四、所有權變項類：此變項類是指環境議題如同個人私有財一般重要的變項，這對公民能否視環境行動為義務是一關鍵。主要變項有:環境責任感及有關環境議題的知識兩個變項(許世璋，2005)。

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6 五、有力感變項類：此變項類是指使人們能改變環境、解決重大環境議題，並甚而能讓人長期持續環境行動。主要變項：行動意圖、控制觀、環境希望、社會支持及採取環境行動策略的知識與技能五個變項(許世璋，2005)。六、環境教育設施場所（本研究簡稱環教場域）依照我國環教法針對環教場域的認證及管理辦法，環境教育設施場所的定義是指「整合環境教育專業人力、課程方案及經營管理，用以提供環境教育專業服務之具有豐富生態或人文與自然特色之空間、場域、裝置或設備」（行政院環保署，2010）。七、「休閒遊憩類」環教場域主要是以產業為主體，主要活動為提供民眾休閒娛樂的機會。如杉林溪森林生態渡假園區、頭城休閒農場等(劉思岑、張宏哲，2014)。八、「社區參與類」環教場域通常是由社區團體或關鍵人士所主導，活動主題多與社區資源或與經驗傳承相關。如大坪農村再生社區埤塘窩生態園、天埔社區環境教育園區等(劉思岑、張宏哲，2014)。

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第四節研究範圍與限制

由於本研究之研究範圍僅「休閒遊憩」和「社區參與」兩類型通過認證的環教場域，並只針對研究場域作少數對象的環境素養評量，故其所得結果之解釋與應用，也僅限於該類型場域。因本研究調查問卷為評估各個研究場域而設計的標準化測量工具，故問卷內容無法根據各單一場域及單一課程模組量身設計個別的評估問卷與方法，且研究對象為國小四年級到國中，問卷項目無法設計太多。發放問卷的時機及受試者作答問卷時，是否認真填寫、是否受到外界干擾、受試者本身對問題的認知差異等因素所造成成效上之誤差，非本研究所能控制。

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第二章文獻探討

本章之文獻探討分四部分，第一部分為環境教育發展概況，內容為說明不同年代環境教育演進之脈絡；第二部分為臺灣環境教育法發展的情形，包括臺灣環境教育早期發展概況及說明其立法之歷程；第三部分說明:國內外環教場域的發展狀況、國內環境學習中心的類型及研究場域之分類；第四部分為環境行為模式之發展，主要是歸納多位重要環境教育學家所提出的環境行為模式及探討影響環境行動的變項組合因子，並整理近年來有關環境行為的相關研究。

第一節

環境教育發展概況

人類的生活與環境的變化是息息相關的，自從十八世紀工業革命以來，人類恣意發展農業與工業，並以先進的科技對大自然進行大規模需索，肇始了自然環境遭受嚴重的破壞（楊冠政，2002），終致衍生包含：毒性化學物質泛濫、空氣與水質污染、物種滅絕以及能源枯竭、以致地球暖化加劇和自然災害頻仍等，各種環境危機及永續生存的問題，並反過來危及人類的生存(高翠霞，2011)，而此日益嚴重的環境問題，唯有透過環境教育工作，建立人們的環境倫理、知識及技能，喚醒人們的覺知與行動，才能將日常生活與科技發展，透過環境教育提高人們的環境素養，這樣才能有效改善環境污染現況及減緩全球變遷的惡化，但直到 1960 年至 1970 年間，人類才逐漸瞭解到，除了控制環境污染之外，更必要發展人類對其所處環境的認知和敏銳的意識，必須在正規（formal）教育及非正規（nonformal）教育緊密結合的教育過程中，教育民眾自然環境相關的概念，讓民眾在面對有關環境課題時，能做出正確的決定，發展符合環境素養的行為規範，以助於落實環境教育的目標。

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環境教育這個概念從 1960 年代起出現，在 1970 年代之後，「環境教育」一詞即蓬勃發展，尤其是美國在 1970 年訂定實施環境教育法，成了環境教育正式發展的開端（楊冠政，2002）。爾後有許多重要的文件與宣言、公約、法令規章，陸續在國際間被建構發佈，並逐漸為各國所重視與遵循。像是 1972 年聯合國在斯德哥爾摩（Stockholm）召開人類環境會議（United Nation Conference on Human Environment），通過人類環境宣言（Declaration on the Human Environment），呼籲人類必須關心自然愛護環境，並舉辦多次重大國際環境教育會議，起始了國際環境教育的潮流。在 1975 年聯合國教科文組織和聯合國環境規劃署（UNEP）在貝爾格勒（Belgrade）召開了國際環境教育研討會，通過了《貝爾格勒憲章（The Belgrade Charter）》，提出了環境教育的目標，即「促進全人類去認識、關心環境及其有關問題」。1977 年在前蘇聯伯利西（Tbilisi）召開首屆政府間環境教育會議，更是環境教育蓬勃發展的表現，會中指出了各國環境教育努力的方向。1987 年在前蘇聯莫斯科（Moscow）召開國際環境教育和訓練會議（International Corgress on Environmental Education and Training），凝聚各國對環境教育的共識（楊冠政， 2003）。

到了 1992 年，聯合國環境與發展會議通過的《21 世紀議程（Agenda 21）》，則對環境教育重新定位，希望各國倡導永續發展的教育理念，賦予了環境教育更新一層的目的與意義。在 2002 年聯合國再度於南非約翰尼斯堡（Johannesburg）舉行《永續發展高峰會》，並通過啟動《聯合國永續教育十年（2005 至 2014 年）》 (UNDecade of Education for Sustainable Development)，鼓勵世界各國以永續思維來發展環境教育，並且制訂國家政府的永續教育計畫，以提昇公眾的環境覺知與擴大相關事務的公眾參與（環境教育學會，2014）。

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在 2009 年於加拿大蒙特婁（Montreal）舉行了第五屆世界環境教育會議，並致力於尋求人類的「意向」（sense）和「同一性」（identity）、帶動社會創新、達成政策形成中的社會永續發展等各個層面，闡揚環境教育的角色與貢獻（梁明煌，2010）。直至現今，永續發展的議題持續發酵，環境教育的推動已逐漸朝向追求永續發展為目標，並以「為了永續的環境教育」(Environmental Education for Sustainability)自許，而諸多學者也認為，永續發展教育乃是環境教育的延伸（王鑫，1999；楊冠政，1997），可見環境教育已邁向了新的紀元，朝著永續教育的目標發展。

第二節臺灣環境教育法的發展

隨著世界各國對環境教育的日益重視，且紛紛採取各種措施，並為了保障和推動環境教育的良好普及和發展，因而進行了各種形式的環境教育立法，為了因應此世界潮流，我國亦針對環境教育之施行，陸續推動了許多政策與指導方針，鑑於環境教育的法制化已成為國際發展趨勢，亦著手推動環境教育之立法，終於在 2011 年予以立法實行，成為全世界第六個實施環境教育法的國家。以下即針對臺灣環境教育法發展之歷程作說明。臺灣推動環境教育之初，最早可溯至 1974 年臺灣省時期建設廳所成立的「水污染防治所」之教育訓練開始。而 1987 年成立「行政院環境保護署」時，即正式將環境教育納入組織條例之中，此時國家環境保護政策即依循「現階段環境保護政策網領」來推行，由環保署負責統籌管理，並將環境教材加入中小學課程之中，增進國民重視環境之意識。爾後 1992 年頒佈之「環境教育要項」，則為臺灣環境教育後續推動的重要原則，並以具體措施推動環境教育工作；由環保署負責協調相關機關，統籌我國環境教育之工作；主要措施包括：建立完整之環境教育

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12 體系、加強各級學校與社會的環境教育、增加環境教育研究、環境保護及環境教育人才之培育、推動國際合作、輔導及獎助環境教育之個人或團體等。1998 年《國家環境保護計畫》，則做為國家環境保護政策執行的依循。民國 2002 年公布施行的《環境基本法》，更成為臺灣環境教育發展的重要依據，但，在環境教育的部分仍以「環境教育要項」為準則。直至 2010 年《環境教育法》於立法院三讀通過，並於同年 6 月 5 日頒布，2011 年 6 月 5 日正式實施，臺灣成為全世界第六個實施環境教育法的國家(王鑫，1999；環保署，2014 ）。透過制定法律來實施環境教育，能夠賦與政府機關施行環境教育之義務與權利，同時具有行政依循，且透過環境教育法推動，國家環境教育將更具有清晰持續政策目標與方向，更可整體提升環境教育的質與量（周儒、高翠霞，2007）。然而，臺灣環境教育立法總共歷經 18 年的時間，整個立法過程至少進行 20 次以上的修正草案內容，且環保署送至行政院審查即有三次，若以環保署提送環教法草案至行政院審查時間為區隔時點，大致可分為四個階段(表 2-1) (吳鈴筑， 2010)：表 2-1 臺灣環境教育立法四個階段年代內容 1992 年至 2002 年此時社會民眾雖有環保意識，卻仍缺乏環保知識，而且學校相關師資與課程仍待建構，國內各公私環保團體逐漸抬頭，但缺乏整合單位，因此，便促使環保教育制度化，於是 1993 年環保署計畫委託擬定第一版環教法草案。 2002 年至 2004 年 7 月公布實施了「環境基本法」，但因具體規範環境教育推動事項尚未完備，必須修法，所以環保署再次啟動環境教育立法，以第一版的環教法為基礎，並參考國際環教發展作法及國內現況之需求，將內容做了增刪，此時環保署的環教法草案為宣示性法規，與第一版的內容大致相近。 2004 年 8 月至 2008 環保署成立環教法專案小組，聘請專家學者擔任委員，針對行政院審查會議結論，達成共識。此階段為環教法修正的最大重點，將環教法的性質由宣示法轉為作用法，以加強與人民權利義務有

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13 年代內容年 3 月密切相關，且增訂罰則；參考日本《加強環保意識與環境教育推動法》，強化公私夥伴關係。此法草案強調守護環境、預防災害，以強化國民的環境意識、知識、態度及技能，以及採取正確的保護環境行動。而環保署也多次召開相關會議以廣徵意見，再次修正草案於 2005 年 12 月二次函送行政院審議，但當時結論為本案無立法必要，所以環教法依然無法通過。 2008 年 4 月至 2010 年 6 月環教法之立法為 2008 年馬英九總統的競選政見之一，馬總統當選後，行政院即必須推動此法案，這也是環境教育法能夠儘速通過的關鍵因素之一。其中亦包含了各團體及民眾的聯署催生，且召開了草案研商會議，修正草案等等，直到 2010 年 5 月立法院順利完成二讀及三讀審查，此法案終於在 2010 年 6 月 5 日公布，並於 2011 年 6 月 5 日開始實施，而環境教育法的施行，讓環境教育的發展有了嶄新的氣象，在環境教育上深具歷史意義。本研究依吳鈴筑(2010)之資料所整理以下為研究者依據上述四階段所作之臺灣環境教育法發展之歷程簡圖(圖 2-1) 。圖 2-1 臺灣環境教育法發展之歷程

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14 國內於環教法實施後，根據學者預估，臺灣每年應參與環境教育四小時課程的人數高達 360 萬人以上，然而，因應環境教育法的施行，環教法中所指之「環境教育設施場所」的政府部門與民間單位，又如何去面對如此龐大的環境教育需求，提供多元的環境教育服務，以滿足不同對象的需要，因此，輔導優質的環境教育設施場所之設置，以促使全面啟動環境教育的執行，正是目前臺灣環境教育發展上的重要課題之一(周儒，2012)，因為這些環教場域正是臺灣能否落實環境教育的關鍵所在。

第三節

國內外環教場域的發展

在國外環教場域的發展已有相當悠久的歷史，反觀國內則因政府與民間的關注較國外晚，在十幾年前當時的市場機能與經營管理仍無法達到國外的水準（周儒、張子超、呂建政，1996），但，近年來，國內參考國外發展脈絡所設立的環教場域已日益成形，尤其環教法實施後，通過認證的環教場域迅速增加中，正可提供滿足龐大環境教育的需求，由此可以了解，這些環教場域在國內環境教育的推動上扮演著不可或缺的角色，以下即針對國內外環教場域的發展概況、本研究計畫之五類型環教場域之分類以及本研究之研究場域作介紹，提供有興趣發展環境教育的機構與民間團體或個人作為未來規劃與發展的參考。一、國內外環教場域的發展概況 (一)國外環教場域的發展根據周儒（2004）的研究指出，歐美國家將學校教育結合自然體驗的起源相當早，英國於 1892 年便在 Edinburgh 創設了第一個田野學習中心 (field study center)，開啟了戶外教育的契機。從 1940 年代開始，英國便鼓勵學校的學科使用實地現場，1943 年則成立了促進田野學習委員會的組織，藉以敦促田野學習的教學與努力，1946 年更進一步設立了第一所住宿型的田野學習中心。

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15 1913 年美國創立了最早的環教場域是 Fontenelle Forest 自然中心，而在 1960~1970 年代當時的自然中心，主要的功能在於自然欣賞與保育研習，只是引領人們體驗自然的途徑。隨著 1970 年代環境問題的惡化，環境教育的目標逐漸為世人所關注，人們開始反省如何設定自然中心的目標，於是，自然中心也開始朝著因應環境問題去思考與發展，並以達成環境教育目標進行（楊冠政，2011）。而有些自然中心則改名為環境教育中心、戶外環境教育中心。有些已開始注意到在都市內的環境教育，於是也成立了許多都市自然中心、都市環境中心或社區環境教育中心。綜合 Simmons（1991）與 Natural Science for Youth Foundation (周儒、呂建政、陳盛雄、郭育任，1999）分析北美環教場域的現況，美國許多自然與環境教育中心，其服務的對象、地點、活動內容、經費來源差異相當大。因為每個自然中心都有其本身的特色和地點的限制，所呈現出來的情況是多樣性的，而此種多樣性，使得各個環教場域得以發揮其功能，以達成其設立的目的（劉思岑、張宏哲，2014）。日本較早的環教場域是 1948 年所設置的清里森林學校，日本在環教場域的發展，起始於 1958 年文部省正式編列預算補助全國各地方政府建立野外教育設施，並定名為青年之家；1972 年開始，文部省設立少年自然之家，經過數十年的發展，日本的環教場域亦有許多不同的名稱，如青年之家、少年自然之家、林間學校、山之家、海之家、森林之家等數十種，總數已超過 1,200 處所，其中除了國立的 29 處，財團法人的 101 處外，其餘均為地方政府所屬 (周儒、呂建政、陳盛雄、郭育任，1999)。國外環教場域的發展至 1990 年代，在北美洲方面已有五千多家，而日本亦有一千多家這類型的中心(周儒，2001)。綜觀國外先進國家環教場域的蓬勃發展，除了能夠滿足社會各階層對於環境學習的需求，更是國家整體環境教育政策重要的一環，不僅彌補正規環境教育的不足，更能有效提升人民的環境素養，而這些環教場域的發展歷程及教育功能，正可提供臺灣環境教育作為學習的典範。

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16 (二) 國內環教場域的發展早在環教法實施之前，國內環教場域的發展，已在環教學者的推動下行之有年，像是政府各單位陸續推動的環境教育中心、自然教育中心、環境展示中心、水土保持戶外教室等（周儒、林明瑞、蕭瑞棠，2000），名稱雖然不同，但功能卻大致相似，這些由環保署、教育部、國家公園與農委會所發展的環教場域，雖然是政府單位所主導，但因為當時的情境條件與資源，能夠辦理的戶外教學對象僅有教師而已，顯現了其侷限性與持續發展的困難 (周儒，2011)。儘管如此，卻可藉由過去二十餘年來所累積的環境教育經驗，不論是知識、人力、專業與組織，都提供了臺灣能夠發展完整功能環教場域的基礎與能量。 2006 年，行政院農委會林務局推動「林務局自然教育中心發展計畫」，並由國家森林遊樂區或林業文化園區建立八所自然教育中心。林務局運用以往所發展出來的解說方式與體驗活動課程之基礎，加強解說專業人力的環境教育，建構與學校課程相結合的課程方案；在環境教育的推廣上，以生態解說、主題活動等方式為主，並針對學校學生為對象設計戶外教學活動，以教師與公、民營單位為對象，設計了一些專業的環境教育研習課程；另外，還辦理了主題活動、生態旅遊，以及提供團體預約、一般民眾報名的解說活動，而這些課程的設計模組，可提供其他意欲認證的環教場域(尤其是民間單位) 作為發展環教課程的參考。 2008 年之後，教育部環保小組開始進行「環境學習中心校外教學推廣計畫」，由教育部與林務局的自然教育中心系統以及其他公民營單位的環境學習中心攜手合作，並由教育部提供部分的校外教學車資補助，鼓勵學生去這些獲選提供優質校外環境學習服務的公民營單位，藉以促進國中國小優質戶外教學的學習機會及更多優質校外環境學習中心的產生。之後，無論是以個人、團體或是基金會方式所成立的環教場域相關機構，也一再顯示民間單位參與公共事務及投入環境教育領域的成長，像是關渡自然公園、二格山自

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17 然中心、天埔社區環境教育園區、杉林溪森林生態渡假園區、頭城休閒農場等，皆是國內以民間力量發展且頗為完善的自然中心（劉思岑、張宏哲， 2014），在環教法實施後，這些通過認證的環教場域，更是提供了滿足龐大環境教育的需求，足以見得，這些環教場域在國內推動環境教育工作上，擔負著重要的角色。二、國內環境學習中心的類型臺灣環教場域的發展由來已久，但在面對環教法實施之際，卻因認證申請的手續頗為繁複，且申請通過後的成效亦不明確，因此都面臨著轉型過程中的種種困難，但在縣市政府的積極推展與民間單位的配合下，截至 2015 年 12 月 30 日為止，陸續通過環保署認證之環教場域已有 118 間，以下即針對國內環境學習中心的分類發展、各類型環教場域的分類釋義、118 間環教場域之歸納分類及本研究之各環教場域作說明。 (一) 環境學習中心分類的發展：國外環教場域的發展歷史悠久，而在環境學習中心的分類方式上，大抵與其場域的資源、所在區域或功能有關，在 Shomon(1968)所撰寫的戶外保育教育手冊中，即以「地點」列出九類可以實施自然與保育教育的區域，包含：自然與保育教育中心、自然保留區、實驗林、野生物保護區、保育示範農場、公園、野營地、森林地、市區內等九類，但隨著環境的變遷與時代需求的不同，環境學習中心的發展，逐漸展現更多元的樣貌，而分類也就不敷需求了。在不同國家，也因為社會的需求不同，而有不同的分類方式，例如澳洲的 Webb (1990) 提出一種以「經營型態」來分類的方法，將澳洲的戶外環境學習中心分成由教育部支援成立、教育部找外部合作運作、高等教育機構營運、私人營運、體育及運動休閒遊憩政府單位營運、個別的學校團體營運等六種類別。而國內學者周儒(2011)則根據過去多年經驗與親身的觀察，將環境學習中心區分為四大類型。

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18 綜觀環教場域分類的發展，由早期的以使用地點區分，後來又以經營型態區分，在演變的過程中，反映出環境學習中心隨著社會需求與時代變遷而發展的多元性，因此，不論其分類的基礎為何，分類乃是因應時代需要而產生。然而，所謂分類通常是「分其異，類其同，以求區別」，本研究之分類為找出共同的資源特性，藉以作為研究的依據，幫助研究分析更具有效力，並藉此作為預測同類事物可能產生之結果的一種研究方法，簡言之分類就像是一種工具。我國自 2011 年實施環教法以來，在縣市政府的積極推展及民間單位的配合下，截至 2015 年 12 月 30 日為止，通過環保署認證之環教場域已有 118 間（環境教育管理資訊系統，2015），其類型更極具多樣性。周儒(2011)將國內的環境學習中心區分為:自然中心類、農牧場類、博物場館類、公園遊客中心與展館類等四大類型。而環保署則針對目前通過認證的環教場域規劃了「環教旅遊地圖」的網站(環教旅遊地圖，2014)，方便民眾依照旅遊地區、適用對象、學習時數等分項，得以迅速查詢到所需求的環教場域或環教課程，其中包含九個類別，分述如下： 1. 文化保存(11 間)：頂菜園社區、白屋藝術村、高雄都會公園、台中都會公園、新北市汐止中正社區、台灣戲劇館、宜蘭縣無尾港環境學習中心、南埔黃金水鄉生態農村、國立臺灣博物館展覽館/土銀展示館、九族文化村-原住民部落區、卑南文化公園。 2. 水資源(8 間)：翡翠水庫環境學習中心、臺北自來水園區、曾文水庫、深溝水園生態園區、海大雨水公園、新竹縣竹東頭前溪水質生態治理區 1/2 期、石門水庫、澄清湖高質水處理中心。

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19 3. 生態公園(9 間)：玉山國家公園塔塔加遊憩區、太魯閣國家公園、杉林溪森林生態渡假園區、雪霸國家公園、墾丁國家公園、台江國家公園、大鵬灣國家風景區濕地公園、陽明山國家公園、金門國家公園。 4. 生態保育(14 間)：臺北市關渡自然公園、芝山文化生態綠園、臺北市立動物園、芳香植物博物館(香草菲菲)、黃金蝙蝠生態館、東勢林場遊樂區、行政院農業委員會特有生物中心保育研究中心、大坪農村再生社區埤塘窩生態園、西湖渡假村、洲仔濕地公園、雲仙樂園、布袋遊客中心及南布袋溼地、鹿角溪人工濕地、財團法人天主教會花蓮教區附設聖母健康農莊。 5. 地質景觀(2 間)：武荖坑風景區、野柳地質公園。 6. 自然中心(9 間)：八仙山自然教育中心、羅東自然教育中心、東眼山自然教育中心、池南教育中心、知本自然教育中心、雙流自然教育中心、觸口自然教育中心、奧萬大自然教育中心、內雙溪自然中心。 7. 教學園區(22 間)：臺中市文山資源回收環境教育園區、國立科學工藝博物館、溪頭自然教育園區、天埔社區環境教育園區、臺南市環保教育園區、國立臺灣科學教育館、老街溪河川教育中心、水土保持局臺中分局大湖四份水土保持戶外教室、國立自然科學博物館、彰化縣王功鄉蚵藝文化館、永安社區環境教育園區、豐田環境教育學習中心、朝陽科技大學、新北市永續環境教育中心、國立海洋生物博物館後場設施、澗仔壢環境教育中心、蘭陽博物館及溼地、中台資源科技(股)公司環境資源教育中心、臺北水源特定區環境教育學習中心、高雄市柴山生態教育中心、友達光電台中廠區、臺灣蠶蜂昆蟲教育園區。

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20 8. 資源利用(9 間)：宜蘭縣利澤垃圾資源回收(焚化)廠、臺南市城西垃圾焚化廠、寶之林廢棄家具再生中心、臺北市政府環境保護局內湖垃圾焚化廠、嘉義市垃圾焚化廠、科學工業園區管理局污水處理廠、迪化污水處理廠、新北產業園區污水處理廠、大樹污水處理廠。 9. 生態農場(11 間)：臺大農場農藝分場、台南市農會走馬瀨農場、飛牛牧場、臺大山地實驗農場、頭城農場、阿里磅生態休閒農場、三和社區農村價值綠活圖體驗園區、茄荖山環保生態園區、恆春生態農場、好時節休閒農場、大智慧環境教育園區。但這樣的分類方式，並不適用於本研究，舉例而言：就資源屬性來說，金門國家公園偏向文化資源保存類，而非其所歸入之生態公園類；而芳香植物博物館、東勢林場遊樂區、西湖渡假村、雲仙樂園等則偏向休閒遊憩屬性的場域，卻被分到生態保育類；地質景觀類只有兩間場域，並不足以構成類型的組合；教學園區類型內之各場域之資源屬性又各有差異，其中包含了許多文化保存類及水資源類型的場域，以及可以另行區分出來的環保設施、文化社教、社區參與等類型。本研究若是僅用場域的名稱來區分而不以資源屬性來分類，將對研究調查結果之分析造成困擾；甚且，如無社區參與類型，相關場域即被分散到文化保存、生態保育、教學園區、生態農場等類型內，如此，不僅失去歸納分析此類型特質的機會，亦將無法有效的探討台灣推展環境教育成效之影響。在 2015 年環保署又針對目前通過認證的環教場域重新規劃了「環教旅遊地圖」的網站(環教旅遊地圖，2015)，其分類項目更新為十個類別，類別名稱也不同於 2014 年的類別分類，2014 年類別分別為:文化保存、水資源、生態公園、生態保育、地質景觀、自然中心、教學園區、資源利用、生態農場等九類;而 2015 年更新如下：1.自然/生態教育中心 2.國家公園/都會公園 3.

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21 農場 4.風景區/遊樂園 5.水資源及濕地 6.社區總體營造 7.博物館/動物園 8. 環保節能設備 9.文化保存 10.水土保持;其中較不同的是加入了新的社區類別的項目，這樣的分類方式，民眾就其名稱即可快速查詢到相關場域，雖然較 2014 年更方便民眾查詢，但其分類大致上仍是依照環教場域的名稱來分類，並非依照其資源運用分類，例如：芳香植物博物館就資源屬性來說，屬於休閒遊憩性質，而非以館藏為主的博物館類別;而水土保持類的天埔社區環境教育園區與大坪農村再生社區埤塘窩生態園則是偏向社區類型，就環境場域的研究上，這樣的分類方式，難以呈現研究結果上的價值與意義。因此，本研究團隊為了便於研究計畫之調查與分析，深入了解這些場域的成立背景與資源特色之利用狀況，將這些背景條件迥異的環教場域，依據其「資源屬性」不同來分類，並參考中華民國環境教育學會(2012)之「自然場所」、「環保設施」、「文化設施」、「產業場所」、「社區資源發展」的五個分類類型(當時獲得認證的場域只有 15 間)，再依據環境資源屬性，將這些環教場域概分為「自然生態」、「環保設施」、「文化社教」、「休閒遊憩」和「社區參與」等五大類型，除了讓分類名稱更貼近場域類型所定義之特質之外，同時也在場域的分類上做些微調整，像是「臺北市立動物園」從原來的「自然場所」類，重新分類到推廣科普教育之「文化社教」類型，這樣不僅更符合其場域在環境教育課程內容上之資源運用的展現，也讓分類更具研究上的價值與意義。 (二) 五類型 118 間(截至 2015 年 12 月 30 日為止)環教場域之分類與分類釋義(劉思岑、張宏哲，2014)： 1. 自然生態類型：其本質均以自然保育、維護生態、保護特有風景與野生物等為目的，通常具有豐富的自然景觀及生態資源，活動內容多以親近自然為主軸。

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22 場域(35 間)包含:臺北市關渡自然公園、芝山文化生態綠園、臺大農場農藝分場、陽明山國家公園、野柳地質公園、東眼山自然教育中心、內雙溪自然中心、阿里磅生態休閒農場、八仙山自然教育中心、臺中都會公園、特有生物中行政院農業委員會心保育研究中心、奧萬大自然教育中心、溪頭自然教育園區、臺大山地實驗農場、玉山國家公園塔塔加遊憩區、黃金蝙蝠生態館、雪霸國家公園、觸口自然教育中心、台江國家公園、洲仔濕地公園、高雄都會公園、雙流自然教育中心、墾丁國家公園、大鵬灣國家風景區濕地公園、布袋遊客中心及南布袋溼地、高雄市柴山生態教育中心、羅東自然教育中心、武荖坑風景區、池南教育中心、太魯閣國家公園、知本自然教育中心、興大實驗林管處惠蓀林場、虎頭山環境教育園區、大坑生態園區、壽山國家自然公園等。其中，阿里磅生態休閒農場;雖名為休閒農場，但實際上是一處以保護原生態棲地樣貌為宗旨的環教場域，有別於一般休閒遊憩的型態，因此歸類於自然生態類型，而非休閒遊憩類型。高雄都會公園:園區早期原為高雄市西青埔垃圾衛生掩埋場基地，但在封場後，場域設立的目的;以因應居民遊憩休閒設施需求而產生，其場域同時兼顧生態保育、環境教育及防災、緩衝等多元化的角色，環教課程主要以居民綠地體驗及環境景觀生態資源變遷為主軸，屬於多用途的大型都會生態公園，因此歸類到自然生態類型，而非環保設施類型。 2. 環保設施類型：主要是透過如焚化爐、資源回收廠、污水處理廠、淨水廠、人工濕地、水庫等人造的環保設施，活動主題以資源保護再利用為主。

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23 場域(32 間)包含:臺北市政府環境保護局內湖垃圾焚化廠、澗仔壢環境教育中心、科學工業園區管理局污水處理廠、臺北自來水園區、石門水庫、翡翠水庫環境學習中心、海大雨水公園、新竹縣竹東頭前溪水質生態治理區 1&2 期、老街溪河川教育中心、新北市永續環境教育中心、鹿角溪人工濕地、迪化污水處理廠、臺北水源特定區環境教育學習中心、中台資源科技(股)公司環境資源教育中心、新北產業園區污水處理廠、寶之林廢棄家具再生中心、水土保持局臺中分局大湖四份水土保持戶外教室、臺中市文山資源回收環境教育園區、臺南市城西垃圾焚化廠、臺南市環保教育園區、嘉義市垃圾焚化廠、曾文水庫、澄清湖高質水處理中心、大樹污水處理廠、宜蘭縣利澤垃圾資源回收(焚化)廠、深溝水園生態園區、臺北市政府環境保護局北投垃圾焚化廠、苗栗縣 BOT 垃圾焚化廠、金門縣尚義環保公園、基隆市天外天垃圾資源回收(焚化)廠、臺北市政府環境保護局木柵垃圾焚化廠、臺北市政府環境保護局北投垃圾焚化廠等。 3. 文化社教類型：多半是展館或園區型式，活動目的以推廣各式傳統習俗、工藝、藝術或科普教育為主。場域(23 間)包含:國立臺灣科學教育館、臺北市立動物園、國立臺灣博物館展覽館&土銀展示館、彰化縣王功鄉蚵藝文化館、國立自然科學博物館、朝陽科技大學、金門國家公園、友達光電臺中廠區、臺灣蠶蜂昆蟲教育園區、白屋藝術村、國立科學工藝博物館、國立海洋生物博物館後場設施、臺灣戲劇館、蘭陽博物館及溼地、卑南文化公園、大葉大學-綠色永續自然人文環境教育設施場所、員山生態教育館、澎湖吉貝石滬文化館、北門遊客中心暨井仔腳瓦盤鹽田、國立海洋科技博物館、國立臺灣史前文化博物館、潔綠永續環保未來屋。

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24 其中金門國家公園，雖屬國家公園層級具有自然資源保育之功能，但檢視其資源屬性，其實是以維護歷史文化遺產、戰役紀念、史蹟保護為主軸，其在地資源特色為閩南文化、僑鄉文化及戰地文化等三種不同時代背景下，所建構之建築文化特色，呈現出時代變遷過程中的文化資源傳承; 因此分類至文化社教類型。 4. 休閒遊憩類型：以產業為主體，主要活動為提供民眾休閒娛樂的機會；多以地緣關係提供豐富的生活知識與技能，表達關懷環境及提供文化訊息。場域(17 間)包含:雲仙樂園、好時節休閒農場永續農業環境教育中心、飛牛牧場、杉林溪森林生態渡假園區、東勢林場遊樂區、西湖渡假村、九族文化村-原住民部落區、恆春生態農場、臺南市農會走馬瀨農場、大智慧環境教育園區、頭城農場、芳香植物博物館(香草菲菲)、財團法人天主教會花蓮教區附設聖母健康農莊、小人國微縮文化學校、劍湖山世界環境教育園區、廻鄉有機驛站、華陶窯環境教育中心。 5. 社區參與類型：通常是由社區團體或關鍵人士所主導，活動主題多與社區資源或與經驗傳承相關；在林明瑞（2007）的研究中指出許多社區之發展，導向由社區熱心人士整合社區周遭資源設施，形成一個環境學習帶，再透過資源整合與妥適的營運方案、課程活動的安排及人員解說等服務，提供社區鄰近學校師生進行戶外教學，以及民眾進行親子活動或休閒旅遊，以達到各項社區資源物盡其用及環境教育的目的。場域(11 間)包含:大坪農村再生社區埤塘窩生態園、新北市汐止中正社區、三和社區農村價值綠活圖體驗園區、南埔黃金水鄉生態農村、茄荖

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25 山環保生態園區、頂菜園社區、天埔社區環境教育園區、永安社區環境教育園區、豐田環境教育學習中心、宜蘭縣無尾港環境學習中心、華山社區環境教育學習中心。 (三) 通過認證環教場域依類型與所在區域做統整之歸納分類表：以下為本研究團隊依據環教場域之資源屬性不同，將通過認證之 118 間場域(截至 2015 年 12 月 30 日為止)，依類型與所在區域做統整與歸納為五大類型：「自然生態」、「環保設施」、「文化社教」、「休閒遊憩」和「社區參與」等（表 2-2）。

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26 表 2-2 認證通過之 118 間環教場域_依類型與區域整理(截至 2015 年 12 月 30 日為止)(本研究場域數量/認證場域數量)

(17/118) 北區 (5/39) 中區 (6/34) 南區 (4/27) 東區 (3/18) 自然生態 (5/35) * 臺北市關渡自然公園 * 阿里磅生態休閒農場芝山文化生態綠園臺大農場農藝分場陽明山國家公園野柳地質公園東眼山自然教育中心內雙溪自然中心虎頭山環境教育園區 * 臺中都會公園 * 奧萬大自然教育中心八仙山自然教育中心行政院農業委員會特有生物研究保育中心溪頭自然教育園區臺大山地實驗農場玉山國家公園塔塔加遊憩區黃金蝙蝠生態館雪霸國家公園實驗林管處惠蓀林場大坑生態園區 * 台江國家公園觸口自然教育中心洲仔濕地公園高雄都會公園雙流自然教育中心墾丁國家公園大鵬灣國家風景區濕地公園布袋遊客中心及南布袋溼地高雄市柴山生態教育中心壽山國家自然公園羅東自然教育中心武荖坑風景區池南教育中心太魯閣國家公園知本自然教育中心環保設施 (2/32) * 翡翠水庫環境學習中心臺北市政府環境保護局內湖垃圾焚化廠澗仔壢環境教育中心科學工業園區管理局污水處理廠臺北自來水園區石門水庫海大雨水公園新竹縣竹東頭前溪水質生態治理 * 寶之林廢棄家具再生中心水土保持局臺中分局大湖四份水土保持戶外教室臺中市文山資源回收環境教育園區苗栗縣 BOT 垃圾焚化廠金門縣尚義環保公園臺南市城西垃圾焚化廠臺南市環保教育園區嘉義市垃圾焚化廠曾文水庫澄清湖高質水處理中心大樹污水處理廠高雄園區污水處理廠宜蘭縣利澤垃圾資源回收 (焚化)廠深溝水園生態園區

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27 區 1、2 期老街溪河川教育中心新北市永續環境教育中心鹿角溪人工濕地迪化污水處理廠臺北水源特定區環境教育學習中心中台資源科技(股)公司環境資源教育中心新北產業園區污水處理廠基隆市天外天垃圾資源回收(焚化)廠臺北市政府環境保護局木柵垃圾焚化廠臺北市政府環境保護局北投垃圾焚化廠文化社教 (4/23) 國立臺灣科學教育館臺北市立動物園國立臺灣博物館展覽館、土銀展示館郭元益糕餅博物館國立海洋科技博物館 * 彰化縣王功鄉蚵藝文化館 * 國立自然科學博物館朝陽科技大學金門國家公園友達光電台中廠區臺灣蠶蜂昆蟲教育園區大葉大學-綠色永續自然人文環境教育設施場 * 國立海洋生物博物館後場設施白屋藝術村國立科學工藝博物館澎湖吉貝石滬文化館北門遊客中心暨井仔腳瓦盤鹽田 * 台灣戲劇館蘭陽博物館及溼地卑南文化公園員山生態教育館國立臺灣史前文化博物館

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28 所潔綠永續環保未來屋休閒遊憩 (3/17) 雲仙樂園好時節休閒農場永續農業環境教育中心小人國微縮文化學校 * 杉林溪森林生態渡假園區飛牛牧場東勢林場遊樂區西湖渡假村九族文化村-原住民部落區劍湖山世界環境教育園區廻鄉有機驛站華陶窯環境教育中心恆春生態農場台南市農會走馬瀨農場大智慧環境教育園區 * 頭城農場 * 芳香植物博物館(香草菲菲) 財團法人天主教會花蓮教區附設聖母健康農莊社區參與 (3/11) * 大坪農村再生社區埤塘窩生態園 * 三和社區農村價值綠活圖體驗園區新北市汐止中正社區南埔黃金水鄉生態農村茄荖山環保生態園區華山社區環境教育學習中心 * 天埔社區環境教育園區頂菜園社區永安社區環境教育園區豐田環境教育學習中心宜蘭縣無尾港環境學習中心註: 標註加上*之粗體字場域，即為本研究所選取之研究對象

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29 (四) 本研究之研究場域與其環教課程介紹： 1. 杉林溪森林生態渡假園區(休閒遊憩型)：杉林溪有中海拔豐富的生態資源，加上潔淨水質、瀑布負離子等特色，而杉林溪自然教育中心多項環境教育課程規畫，即結合賞鳥、天文、夜間昆蟲蛙類觀察及中海拔生態系等自然資源，提供校外教學、寒暑假親子營隊及社會大眾環境教育暨生態旅遊。希望藉由自然學習的過程，讓學員對環境、生態與文化產生感情，並進而培養友善環境的態度。環境教育課程包含：戶外教學、主題活動、專業研習、環境解說、特別企畫。 (1) 戶外教學課程方案： A 郁饗天開：認識花與溫度的關係及了解開花的重要性。認識冬季星座及天文望遠鏡的操作，藉尋星鏡尋找夜空觀察目標。 B 沁涼一夏：享受夏季涼爽的瀑布負離子及森林芬多精。探索中海拔蟲魚鳥獸、花草樹木之奧秘。認識星座及天文望遠鏡的操作。 (2) 主題活動課程方案： A 夜間觀星活動 B 水的洗禮：瀑布、負離子及水資源的重要性，並提出保護水資源具體可行的方法。 (3) 專業研習課程方案：蛙蛙大叫：臺灣原生種及特有種蛙類的基本認識，環境汙染及棲地破壞對蛙類生存的威脅。 (4) 環境解說課程方案：擁抱大自然：中海拔森林步道特色動植物。瞭解瀑布與負離子。

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30 (5) 特別企畫課程方案：綠巨人：認識中海拔原始林、人造林、次生林的差異與生物多樣性法則的衝突。認識先民伐木文化，並落實保林、護林的觀念。 (照片來源：郭鳳嬌) (照片來源：郭鳳嬌 ) 2. 頭城農場(休閒遊憩型)：頭城農場位於蘭陽平原北端淺山地區，東臨太平洋，且擁有豐富山岳景觀、完整林相、豐沛的生態資源，依山傍海視野遼闊，農場朝向農村生態、農業生產與農民生活，三生一體的核心理念發展，將資源循環利用之知識導入農業生產，人文生態之建構導入農民生活，棲地經營及管理之概念導入農村生態，並以環境教育、戶外學習、健康養身、樂活慢遊及生命教育為五大發展主軸，朝向多元休閒農場之經營模式。其環境教育課程包含：低碳生活、土牆粒皆辛苦、尋找瓜棚上的黃金、緣溪行尋找前人的智慧、頭城農場的有機菜園。環境教育課程如下: (1) 環境教育體驗課程-水稻文化 (2) 環境教育體驗課程-有機農法 (3) 主題活動--走讀立秋活動；農場玩學趣

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31 (4) 特別企劃-環保署督察大會廉政座談會暨環境教育體驗課程 (照片來源：郭鳳嬌) (照片來源：郭鳳嬌 ) 3. 芳香植物博物館(休閒遊憩型)：香草菲菲為國內首座以「香味」為主題的芳香植物體驗館，位於宜蘭縣員山鄉橫頭山休閒農業區，緊鄰太陽湖畔，全棟純白建築外觀，有「宜蘭白宮」之稱。園區展示有 150 種以上總數近萬棵的芳香植物，介紹各種與香味有關的自然與人文知識，是一個融合知性、文化、教育、休閒的多元體驗空間，並以五感體驗帶您認識與品味芳香生活的樂趣。環境教育課程包含: A 學生專案 - 玩香好幸福：植物香味探索(導覽)、調製專屬精油(體驗)、認識植物精油、習作及綜合活動 B 學生專案- 香草植物大探索：香草植物相見歡(導覽)、香草植物健康站、手作 DIY (體驗)、習作及綜合活動 C 學生專案-「菲」要愛地球：低碳與抗暑探訪(導覽，適夏季)、一起發現抗暑大秘密、習作及綜合活動 D 機關團體專案- 芳香五感之旅：賞花聞香(導覽)手作、 DIY (體驗)、挑逗芳香味蕾(風味午茶)、綜合分享

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32 E 機關團體專案–環境導覽解說：賞花聞香(導覽)、環境解說(體驗)、綜合分享 (照片來源：郭鳳嬌) (照片來源：郭鳳嬌) 4. 大坪農村再生社區埤塘窩生態園(社區參與型)：新竹縣新埔鎮大坪農村社區推動農村再生成果豐碩，為新竹縣第一處環教場所，而園區在獨角仙、鍬形蟲等多種昆蟲保育成功之下，生態更顯豐富，讓到訪遊客留下深刻的印象。經農委會水保局協助打造為生態教育園區，營造多樣性棲地環境，同時具有文化、教育、遊憩與研究等價值，為新竹縣自然生態環境教育的極佳場域。環境教育課程方案包含：A、B、 C、D 四個方案活動，環教課程主要以各個農場特色及低碳生活為主軸，其環境教育主題課程如下： (1) 麻雀變鳳凰─埤塘窩 (2) 拜訪世外桃源─金谷農場 (3). IQ 大考驗─劉家莊餐廳 (4) 一鳴驚人─陳家農場

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33 (照片來源：郭鳳嬌) (照片來源：郭鳳嬌) 5. 三和社區農村價值綠活圖體驗園區(社區參與型)：龍潭鄉三和社區位於桃園新竹交界的丘陵地，為農村體驗社區，其社區保持早期良好之地景地貌，社區民眾共同參與社區工作活絡整個社區，以及提昇社區凝聚力，處處留下社區營造感人故事，是一個人情味濃厚的客家農村，居民熱情、友善土地、減量思維是這裡的特色。三和社區(三洽水環境教育中心)是全國第一家通過環境設施場所認證的農村社區，在地居民經過 7 個年頭，友善土地、減量思維、溫柔的對待地球，擦亮了農村價值，重現遺世獨立生態環境，可作為提供社會大眾學習的另一種選擇，環境教育 4 小時課程單元活動包括：「吃飯皇帝大－三和開飯啦！」、「三和步道趴趴 go」、「野地求生記－三和野菜園」搭配 DIY 教學活動「築牆高手－疊疊樂」、「鄉村米食教作」、「樵夫藝術創作塗鴉」等，課程單元交叉搭配趣味十足，藉由質樸的農村場域，簡約的田園課程規劃，專業的環境教育志工帶領，讓您親身體驗農村環境與土地的緊密結合。

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34 四大課程方案: A：山猴仔帶我叭叭 GO；能藉由感官接觸環境中的動、植物和景觀，欣賞自然之美，並能以多元的方式表達內心對土地及環境的感受。 B：山樵夫的農村拾趣；利用木材或竹材 DIY 圖鴉彩繪及創作。 C：客家媽媽的田園玩味；一粒土豆的故事-客家先民克勤克儉、樂天知命的精神。體驗客家傳統風味美食。 D：下雨天留客天；透過觀察認識客家廟祀文化並做紀錄。 (照片來源：郭鳳嬌) (照片來源：郭鳳嬌) 6. 天埔社區環境教育園區(社區參與型)：位於臺南市玉井區沙田里，這是一個純樸的農村社區，從「環保、低碳」起家，極力推動節能減碳活動，並積極參與水保局推動的農村再生系列培根課程，利用絲瓜絡發展出天埔獨特的特色創意產業，天埔社區的絲瓜黃金傳奇，除吸引許多學校機關團體前往參觀學習，也帶動週邊景點的觀光產業。園區內設有多項水土保持示範設施，如草類根系觀察、跌水、沖蝕摸擬、農塘、蝕溝控制、平台階段等，透過導覽解說與環教課程活動，讓學生、民眾認識水土保持的重要，啟發重視環境保護及生態保護。

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35 環境教育主題課程如下: A. 認識水土保持草類：植物與土和水有著密切的關聯，透過草類根系觀察箱從正面觀察玻璃內各種水土保持草類根系生長之情形，可以了解根部可以抓土、保水的原理。 B. 沖蝕模擬：模擬天然降雨情形，展現山坡地之不同使用方式，分別為植草區、敷蓋區、裸露區，在雨滴打擊下地表產生之沖蝕程度，其目地在提醒人們應該合理使用土地，重視水土保持，珍惜自然資源。 C. 園區生態：園區內種植多種植物，綠化天然環境吸引多種昆蟲棲息，還有鳥類、蛙類，是觀察動植物、探索生態的自然場域。 D. 絲瓜絡創意 DIY：老化後的絲瓜成為絲瓜絡，絲瓜絡在以前是用來洗碗、洗澡的，我們發揮創意運用巧思將絲瓜絡變化成筆筒、小夜燈、吊飾、香包、隔熱墊等生活用品，透過ＤＩＹ活動，讓民眾自己發揮創意，應用各種素材組合成獨一無二的絲瓜絡創意作品。 (照片來源：郭鳳嬌) (照片來源：郭鳳嬌)

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36 (五) 六間研究場域環教課程方案整理(如表 2-3)及場域代號對照如表 2-4：表 2-3 研究場域環教課程方案整理類型名稱課程方案主要方案對象實施方案人員實施時數休閒遊憩頭城農場 4 套課程學生、一般民眾解說老師內部員工 4 小時杉林溪森林生態渡假園區 5 套課程學生、一般民眾環教人員解說志工 4 小時芳香植物博物館 (香草菲菲) 4 套課程國小中年級以上一般大眾環教人員內部人員 2~4 小時社區參與大坪農村再生社區埤塘窩生態園 4 套課程國中小、一般大眾環教人員社區解說志工 4 小時三和社區農村體驗園區 4 套課程國小四年級以上、成人環教人員社區解說志工 4 小時天埔社區環境教育園區 2 套課程國小、國中、高中一般民眾環教人員社區解說志工 4 小時 2 類 6 家施測對象:國中、國小四年級以上學生表 2-4 本研究六家場域代號對照表代號場域名稱 L 杉林溪森林生態渡假園區 M 芳香植物博物館 N 頭城農場 O 大坪農村再生社區埤塘窩生態園 P 三和社區農村價值綠活圖體驗園區 Q 天埔社區環境教育園區

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第四節

環境行為模式

在 1960 年至 1970 年代間，人類開始關注到環境污染造成很多環境問題，國際間開始呼籲「環境教育」的重要性，而環境教育的最終目的是要培養具有「環境素養」的公民，在 1980 年代環境素養的發展，已逐漸形成重要的研究理論，並且慢慢轉化為對人們環境行為的研究，以下即針對環境素養內涵轉化為環境行為的發展趨勢做說明。一、環境行為的發展環境行為的發展源自於環境素養組合要素的轉化而來，而「環境素養」的說明，有許多學者做過闡釋，簡而言之，環境教育最終的目的是培養具有「環境素養」的公民(楊冠政，1997）。環境素養的「素養」一詞的產生，乃源自於原文字彙「illiteracy」（文盲）與「literacy」（識字），指能識字和讀寫的人，而「環境素養」一詞之創用，則始於 1968 年媒體認為環境污染是那些環境文盲 (environmental illiterates)所造成的，因此 Roth 提出一個問題：我們要如何辨識有環境素養的公民呢 (Roth, 1992)，於是乎「環境素養」(environmental literacy) 一詞便由此開始創用，而 Roth 也為環境素養提出詮釋:環境素養涵蓋了四個發展階段包含了覺知（awareness）、關心（concern）、理解（understanding）與行動（action），並強調任何一個單獨的發展階段都不能稱為環境素養，他認為環境素養是必須要發展到操作型的素養（operational literacy）的程度才能稱得上是一個完整的環境素養指標(高翠霞，2005)。在 1970 年美國新澤西州環境教育委員會，制訂新澤西州環境教育整體規劃；其目的在於採取迅速而有效的方法，來培養具有環境素養的公民。該計劃認為具有環境素養的公民應「了解」整個環境間相互依存的關係和「責任」，並且具有解決現存環境問題及防止未來問題發生的「知識」和「技能」。到了 1976

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38 年 Hungerford 等學者認為環境素養的組成為:認知的知識(cognitive knowledge)、認知的過程(cognitive process)和情意（affective）三部分。而國內學者楊冠政教授將聯合國與 Hungerford 等人對環境素養的詮釋與理論，具體的整理出「環境素養」公民的操作型定義(表 2-5) (楊冠政，2002)。表 2-5 環境素養公民的操作型定義素養組成具有環境素養的公民特徵認知知識 1.具有生態概念的知識。 2.覺知主要環境問題，並能運用這些問題的生態意義與人溝通。 3.覺知個人如何與環境互動以及這些互動的意義。 4.人類活動對環境的影響。 5.不同人類價值觀產生環境問題的功能，並知悉價值觀澄清為環境問題解決的步驟之一。 6.具有環境行動策略的知識與能力。認知過程 1.具有應用生態學原理的能力，並用於分析和補救環境問題。 2.具有能力使用初級與次級資料探求策略，以獲得解決問題的資訊。 3.具有能力運用環境行動策略。 4.具有能力從新的資訊檢討個人的價值觀。情意 1.具有維持環境倫理與生態安定、一致的願望。 2.願意進入價值澄清的過程。到了 1977 年，聯合國教科文組織 (UNESCO)在伯利西的國際會議中，提出「環境素養」五項特質： (一) 對整體環境具有「覺知」與「敏感度」。 (二) 對環境問題「瞭解」並有經驗。 (三) 具有「價值觀」與關切環境之情感。 (四) 具有辨認及解決環境問題的「技能」。 (五) 能夠「參與」解決環境問題相關工作。