國民中學技藝教育學程的實施概況

第二章 第二章

第二章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討

本章共分為四節：第一節探討國民中學技藝教育學程的實施概況；第 二節探討教師專業承諾之意涵及相關研究；第三節探討教學效能之意涵及 相關研究；第四節教師專業承諾與教學效能之相關研究，以下分別敘述之。

第一節 第一節 第一節

第一節 國民中學技藝教育學程的實施概況 國民中學技藝教育學程的實施概況 國民中學技藝教育學程的實施概況 國民中學技藝教育學程的實施概況

教育部國教司為輔導國中三年級志願就業的學生，能習得一技之長以 便就業或奠定進一步接受職業訓練之基礎，於民國 63 年頒布「加強國民 中學技藝教育辦法」，設置國中技藝教育班(教育部，2012)，規劃讓適合接 受技藝教育之學生在國民中學三年級接受一年技藝教育後，繼續就讀職業 學校相銜接之課程，讓學生能習得一技之長，此乃我國國民中學正式實施 技藝教育的開端(邱維城，1980)。由此可知，國民中學技藝教育學程的實 施，迄今已邁入第 39 年，但辦理的方式因社會結構的轉變而不斷地調整，

本節將介紹國民中學技藝教育學程的緣起及辦理現況。

壹、 國中技藝教育學程之緣起

依據民國 72 年推動的「延長以職業教育為主的國民教育實施計畫」，

是將技藝教育定位在職業教育當中，當時國民中學的技藝教育以各國民中 學自行辦理為主，學生能選擇的類班很少，且授課時數僅二至四個小時，

學校又限於經費、師資、設備及場地等因素，以致教學品質有待提昇(教育 部技職司，1993)。

民國 82 年教育部將「延長以職業教育為主的國民教育實施計畫」修 正為「發展與改進國民中學技藝教育方案—邁向十年國教目標」，計畫擴 大推動第十年國民技藝教育，藉以輔導國中不想繼續升學、或升學意願不

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高之學生，自國三起至少接受二年技藝教育課程，於國三開辦技藝教育 班，並於高職設立延教班(一年段)予以銜接，使這些學生能接受第十年技 藝教育後再行就業(教育部，2012)。此階段除將國民中學技藝教育班列為 主要配套外，並規劃逐年擴大辦理實用技能班，協調全國各相關單位，協 助追蹤國民中學畢業未升學的學生繼續升學，辦理教師在職進修，加強學 生進路輔導，以提昇國民中學應屆畢業生的升學率(陳昆仁，2001)。

因當時國內環境改變及教育改革措施的衝擊，有學者認為國民中學課 程應以培養國民基本能力為主，分化的功能在其次，且國民中學技藝教育 課程將三年級的英語、數學、理化等基礎科目以職業類科取代，將無法達 到培養國民基本能力的目標，且未來這些學生想繼續進修時，已喪失與其 它學生競爭的能力(陳宗徵，2008)。由此可知，技藝教育課程不再是以往 的「提早為就業做準備之課程」，而是應該將技藝教育課程納入生涯發展 教育中的一環，提供學生另一種生涯試探的管道(傅家珍，2012)。

隨著產業結構、社會變遷及國民中學九年一貫課程的實施，教育部於 民國 90 年 12 月擬定「技藝教育改革方案」，對技藝教育之檢討與改進提 出配合的措施，並繼續推動技藝教育，讓學生能夠依興趣適性發展，學習 多元化的課程，培育基層技術人力；其主要任務為調整現行技藝教育辦理 模式，使技藝教育漸次回歸主流教育體系；實施生涯發展教育，以落實生 涯試探理念，並強化生涯輔導機制；提供多元、適性的實用技能學程，並 建立橫向、縱向的轉銜機制；推動設立技藝教育資源中心，以發揮區域性 技藝教育資源整合與共享之功能(張晉昌，2008)。

此方案的目標為：（1）落實職業陶冶及生涯輔導，建立學生職業觀念，

陶冶職業興趣；（2）輔導適合接受技藝教育的學生，修讀技藝教育課程及 繼續就讀高職學校相銜接之課程，培育健全基層技術人才；（3）導正國中 以升學為導向之教學，促進教學正常化，提供學生多元化學習發展課程，

落實適性教育的目的；（4）輔導身心障礙學生接受技藝教育與訓練或養護 與復健；以及減少國中中途離校學生比例，並降低國中層級青少年犯罪比 例等(葛慶柏，2008)。

貳、 辦理現況

教育部自 90 學年度起，讓技藝教育回歸主流教育，並重視生涯教育 要兼顧學生適性發展，課程需注重整體規劃與資源整合，以此依據續推動 技藝教育，並將國中技藝教育改採學程方式規劃，以國三彈性課程節數，

由學生選修方式實施(田振榮、張晉昌、徐昊杲，2004)。因近幾年來，青 少年失業率高、技藝教育學程可運用的時數不足及抽離式編班無法適用各 類型學校等，教育部於民國 96 年修正「國民教育法」，除了抽離式技藝教 育學程之外，更增設技藝教育專案編班，詳細開辦班級數及人次如表 2-1 所示。

表 2- 1

90 至至至 101 學年度國民中學技藝教育學程之設班情形至 學年度國民中學技藝教育學程之設班情形學年度國民中學技藝教育學程之設班情形學年度國民中學技藝教育學程之設班情形 學年度 抽離式

班級數

抽離式 學生數

專案 編班 班級數

專案 編班 學生數

總班級 數

學生 總人數 90 1143 班 25338 人 0 班 0 人 1143 班 25338 人 91 1122 班 26981 人 0 班 0 人 1122 班 26981 人 92 1043 班 25310 人 0 班 0 人 1043 班 25310 人 93 1183 班 28450 人 0 班 0 人 1183 班 28450 人 94 1295 班 31591 人 0 班 0 人 1295 班 31591 人 95 1433 班 33448 人 0 班 0 人 1433 班 33448 人 96 1660 班 39694 人 0 班 0 人 1660 班 39694 人 97 1805 班 43798 人 53 班 1347 人 1858 班 45145 人 98 2213 班 50908 人 73 班 1877 人 2286 班 52785 人 99 2240 班 52962 人 90 班 2231 人 2330 班 55193 人 100 2264 班 53227 人 97 班 2214 人 2361 班 55441 人 101 2210 班 52138 人 83 班 2003 人 2293 班 54141 人 資料來源資料來源

資料來源資料來源：技職教育資訊網（2012）；本研究整理

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由表 2-1 可發現，國中技藝教育學程的需求呈現出成長的現象，提供 更多元且適性的機會，讓學生提早培養職業專長。

「技藝教育學程」課程旨在提供九年級(國三)學生職業試探機會，向 下銜接八年級(國二)之生涯輔導、認識工作世界課程，使學生能從彈性課 程及各領域中選修技藝教育課程，以達到加深生涯試探的功能，並能向上 銜接高職課程及實用技能學程第一年段之準備課程，達到知識遷移的效果 (教育部，2012)。技藝教育課程採學程選修方式，分成十三個職群，讓學 生從實務教學中提昇技藝基本知能。各校依學校的特色與學生需求，從教 育部所規劃的十三個職群科目中(如表 2-2) 開設二至四個職群，或選修相 同職群(採專班上課者，建議上、下學期開授不同職群)，或調整彈性主題 開設學校特色職群主題，以提供技藝教育之學生選修，惟應適度以加深加 廣試探及實作課程為優先，減少理論課程。

各校開設之職群節數，因抽離式與專案編班之不同上課方式而有所差 異，採抽離式上課之學校，每週選修開設每一職群授課節數為每週三至十 二節為原則，合計每學期五十一至兩百零四節；採專案編班上課之學生，

每週選修七至十四節為原則，而每職群每週至少授課七節，合計每學期一 百一十九節。

國中技藝教育學程的規劃隨著社會結構的轉型而不斷地在調整，期使 學生能透過技藝教育課程的學習，發現自己學習的性向，達到多元適性的 發展。

表 2- 2

國民中學技藝教育職群歸類與基本主題規劃 國民中學技藝教育職群歸類與基本主題規劃 國民中學技藝教育職群歸類與基本主題規劃 國民中學技藝教育職群歸類與基本主題規劃

職群 主題

機械群 職群概論∕機械基礎工作∕機械識圖與製圖 基礎電腦輔助製造∕銑床工作

動力機械群 職群概論∕機車基本認識∕汽車基本認識 引擎基礎實習∕汽車美容

電機與電子群 職群概論∕基本工業配線∕基本室內配線 基本電子應用∕基本資訊應用∕基本家用電腦 土木與建築群 職群概論∕識圖與製圖∕砌磚工

木工∕基本素描

化工群 職群概論∕化學實驗安全∕化學基礎操作 生活化學用品製造∕趣味化學實驗

商業與管理群 職群概論∕中英文文書處理∕產品行銷實務 簡易記帳實務∕門市銷售實務

設計群 職群概論∕基礎描繪∕設計基礎 色彩學∕數位攝影∕電腦繪圖

農業群 職群概論∕休閒農業資源應用∕蔬菜栽培 觀賞植物栽培∕寵物飼養保健∕造園技術 食品群 職群概論∕中式米食加工∕中式麵食加工

烘焙∕果蔬加工

家政群 職群概論∕烹飪∕美容 美髮∕服飾∕幼兒保育

餐飲群 職群概論∕旅館實務∕廚藝製作 餐飲服務技術∕飲料調製實務 水產群 職群概論∕水產基本技能

基礎生物∕水產工作安全技能 海事群 職群概論∕船用配電實習

船舶機械修護∕機械製圖 資料來源資料來源

資料來源資料來源：教育部（2011）；本研究整理

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第二節 第二節 第二節

第二節 教師專業承諾之 教師專業承諾之 教師專業承諾之意涵 教師專業承諾之 意涵 意涵 意涵及相關研究 及相關研究 及相關研究 及相關研究

本節旨在探討教師專業承諾，以下就其「教師專業承諾之意涵」及「教 師專業承諾之相關研究」等二部分進行討論。

壹、 教師專業承諾之意涵 一、 專業承諾之意義

李新鄉（1993）認為，專業承諾乃是指個人對其所從事專業工作的 規範、信條、倫理和價值的一種認同與投入的一致性心理作用力，且具 有導向性、目標性與一致性的心理特質。而後 Aranya and Ferris（1984）

則說明專業承諾的組成要素，他們認為專業承諾包含了態度和行為意向 兩個層面，態度包括對專業的認同、對專業工作角色的投入以及對專業 的忠誠與關心；行為意向則包括願意為所從事之專業付出更多的心力與 渴望繼續維持專業成員的身份。

Taylor（1988）將專業承諾的內容分為專業角色、專業關係與專業 規範三個層面，且細分為認同、積極投入、歸屬、專業規範、專業角色 內化及專業關係等六個因素。而劉春榮（1996）則認為專業承諾是經由 信念而產生的態度，包括對專業的認同、積極投入、對專業的關注並願 意繼續留在這一行業的傾向。

綜合國內外學者所言，當個人對其所欲從事的工作蘊含著積極認同 的情感，並且願意做出負責的決定，同時願意全力以赴而樂此不疲時，

綜合國內外學者所言，當個人對其所欲從事的工作蘊含著積極認同 的情感，並且願意做出負責的決定，同時願意全力以赴而樂此不疲時，