國民中學技藝教育專班導師專業承諾與教學效能關係之研究
155
0
0
全文
(2) 謝誌 本論文得以順利完成，我要感謝這歷程中曾經陪伴、鼓勵、幫助過我 的每一個人，如果沒有大家的幫忙與關心，就不會有今天的我。 首先，感謝恩師宋修德博士悉心地指導與鼓勵。在撰寫論文過程中， 每次遇到瓶頸，恩師均不厭其煩、耐心聆聽並引導我克服難關。對恩師無 私的付出、耐心的指導，謹致上我最誠摯的敬意與謝忱。 此外，亦要感謝口試委員饒達欽博士與楊瑞明博士及協助修正問卷的 專家徐昊杲博士、鄭慶民博士、支紹慈博士和李榮東校長。承蒙各位專家 委員對學生論文的指正與建議，使得本論文更臻完備。 在進修的這段日子，感謝萱臻、瑋倫、湘萍、志璘、冠宇、研究所同 學們，給予我的關懷與協助。我真的非常幸運，能夠與你們相遇、相知、 相惜。 最後，感謝我親愛的家人與淨樺，你們的支持是我學習成長的動力， 亦是我最堅強的後盾，讓我得以無後顧之憂的完成學業。最後，謹以此論 文獻給最敬愛的師長、朋友及家人，感謝你們！. 世任 謹誌 2013 年 7 月.
(3) 中文摘要 本研究主要在探討國中技藝教育專班導師專業承諾與教學效能之相 關，並分析不同背景變項國中技藝教育專班導師專業承諾與教學效能之差 異情形。 本研究採用調查法，以「國中技藝教育專班導師專業承諾與教學效能 關係之研究調查問卷」為研究工具。針對 101 學年度任教於國民中學技藝 教育專班之導師為研究對象，共發出 83 份問卷，有效問卷回收 66 份，有 效回收率 80%。透過百分比、次數分配、平均數、標準差、皮爾森積差相 關及多變項迴歸分析等統計方法分析討論後，本研究獲致以下結論。 國中技藝教育專班導師具有良好的專業承諾，其中以「專業倫理」表 現最佳。其次，國中技藝教育專班導師具有良好的教學效能，其中「班級 氣氛」表現最佳。此外，國中技藝教育專班導師專業承諾與教學效能呈現 高度正相關，並且國中技藝教育專班導師專業承諾能有效影響其教學效 能，其中又以「樂業投入」最有助於預測教學效能。 關鍵詞：國中技藝教育專班、專業承諾、教學效能. i.
(4) ii.
(5) Abstract The purpose of this research was to investigate the correlations between professional commitment and teaching effectiveness of the technical arts education program homeroom teachers in junior high schools. The differences between a homeroom teacher's professional commitment and teaching effectiveness basing on dissimilar background variables have been to analyze. The population included homeroom teachers of technical arts education program in junior high schools in 2013 all over the country. 66 effective copies among the 83 questionnaires released with the valid recovery rate of 80%. Several main conclusions were discussed from the data analysis by means of the following nine statistic methods, including percentile, frequency, average, standard deviation, Pearson product-moment correlation, and multiple stepwise regression analysis. Firstly, technical arts education program homeroom teachers in junior high schools showed high degree of professional commitment; especially in "professional ethics" was the highest. Secondly, technical arts education program homeroom teachers also showed high degree of teaching effectiveness, with the highest in "class climate". Besides, it showed high-positive correlation between the professional commitment and teaching effectiveness of the technical arts education program homeroom teachers in junior high schools. And the most influential variable among the "commitment to work" of the technical arts education program homeroom teachers was "involvement", which most effectively predicted one's teaching effectiveness. Keywords: Technical arts education program in junior high schools, professional commitment, teaching effectiveness iii.
(6) iv.
(7) 目 錄 中文摘要………………………………………………………………………..i Abstract…………………………………………….……………….................iii 目錄…………………………...…………...…...……………………………....v 表目錄………………………………………………...................................... vii 圖目錄……………………...……………………………………………….... xi 第一章. 緒論 .................................................................................................. 1. 第一節 研究動機....................................................................................... 1 第二節 研究目的....................................................................................... 4 第三節 待答問題與研究假設................................................................... 4 第四節 研究範圍與限制........................................................................... 5 第五節 名詞釋義....................................................................................... 6 第二章. 文獻探討 .......................................................................................... 9. 第一節 國民中學技藝教育學程的實施概況........................................... 9 第二節 教師專業承諾之意涵及相關研究............................................. 14 第三節 教學效能之意涵及相關研究..................................................... 26 第四節 教師專業承諾與教學效能之相關研究..................................... 37 第三章. 研究設計與實施 ............................................................................ 41. 第一節 研究架構與方法......................................................................... 41 第二節 研究步驟..................................................................................... 42 第三節 研究對象..................................................................................... 44 第四節 研究工具..................................................................................... 45 第五節 資料處理及分析......................................................................... 61 第四章. 資料分析與討論 ............................................................................ 63 v.
(8) 第一節 調查樣本分析............................................................................. 63 第二節 國中技藝教育專班導師專業承諾之分析................................. 65 第三節 國中技藝教育專班導師教學效能之分析................................. 76 第四節 國中技藝教育專班導師專業承諾與教學效能之相關分析..... 88 第五節 國中技藝教育專班導師專業承諾對教學效能之迴歸分析..... 91 第六節 綜合討論..................................................................................... 93 第五章. 結論與建議 .................................................................................. 101. 第一節 研究結論................................................................................... 101 第二節 研究建議................................................................................... 103 參考文獻......................................................................................................... 109 附錄一............................................................................................................. 123 附錄二……………………………………...………………………………..127 附錄三……………………………………………………………………….137. vi.
(9) 表目錄 表 2- 1 90 至 101 學年度國民中學技藝教育學程之設班情形 ................... 11 表 2- 2 國民中學技藝教育職群歸類與基本主題規劃 ................................ 13 表 2- 3 教師專業承諾之定義 ........................................................................ 15 表 2- 4 教師專業承諾之內涵 ........................................................................ 18 表 2- 5 教師專業承諾相關研究結果 ............................................................ 21 表 2- 6 教學效能之定義 ................................................................................ 27 表 2- 7 教學效能之內涵 ................................................................................ 29 表 2- 8 教學效能相關研究結果 .................................................................... 32 表 3- 1 正式問卷回收情形 ............................................................................ 44 表 3- 2 專家審查名單 .................................................................................... 47 表 3- 3. 教師專業承諾量表之項目分析摘要表 ........................................... 49. 表 3- 4. 教師教學效能量表之項目分析摘要表 ........................................... 50. 表 3- 5. 教師專業承諾量表之第一次因素分析摘要表 ............................... 53. 表 3- 6. 教師專業承諾量表之第二次因素分析摘要表 ............................... 54. 表 3- 7. 教師教學效能量表之第一次因素分析摘要表 ............................... 56. 表 3- 8. 教師教學效能量表之第二次因素分析摘要表 ............................... 58. 表 3- 9. 問卷之信度分析摘要表 ................................................................... 60. 表 4- 1. 年齡、教學年資及授課節數之描述分析 ....................................... 64. 表 4- 2. 調查樣本背景資料分析 ................................................................... 65. 表 4- 3. 國中技藝專班導師專業承諾各構面表現程度分析摘要 ............... 67. 表 4- 4. 不同性別在國中技藝專班導師專業承諾之描述分析 ................... 69. 表 4- 5. 不同年齡在國中技藝專班導師專業承諾之迴歸分析表 ............... 69. 表 4- 6. 不同學歷在國中技藝專班導師專業承諾之描述分析 ................... 70 vii.
(10) 表 4- 7. 不同教學年資在國中技藝專班導師專業承諾之迴歸分析表 ....... 71. 表 4- 8. 不同任教領域在國中技藝專班導師專業承諾之描述分析 ........... 71. 表 4- 9. 不同專班授課節數在國中技藝專班導師專業承諾之迴歸分析表. ........................................................................................................................ .73 表 4- 10 擔任導師意願在國中技藝專班導師專業承諾之描述分析….……73 表 4- 11 具備乙級證照與否在國中技藝專班導師專業承諾之描述分析…74 表 4- 12 具備丙級證照與否在國中技藝專班導師專業承諾之描述分析…75 表 4- 13 不同學校區域在國中技藝專班導師專業承諾之描述分析………75 表 4- 14 國中技藝專班導師教學效能各構面表現程度分析摘要…………78 表 4- 15 不同性別在國中技藝專班導師教學效能之描述分析……………79 表 4- 16 不同年齡在國中技藝專班導師教學效能之迴歸分析表…………80 表 4- 17 不同學歷在國中技藝專班導師教學效能之描述分析……………81 表 4- 18 不同教學年資在國中技藝專班導師教學效能之迴歸分析表……81 表 4- 19 不同任教領域在國中技藝專班導師教學效能之描述分析………82 表 4- 20 不同專班授課節數在國中技藝專班導師教學效能之迴歸分析 表………………………………………………………...………....................……..84 表 4- 21 擔任導師意願在國中技藝專班導師教學效能之描述分析………84 表 4- 22 具備乙級證照與否在國中技藝專班導師教學效能之描述分析…85 表 4- 23 具備丙級證照與否在國中技藝專班導師教學效能之描述分析…86 表 4- 24 不同學校區域在國中技藝專班導師教學效能之描述分析………87 viii.
(11) 表 4- 25 教師專業承諾與教學效能之相關分析……………………………88 表 4- 26 教師個人背景變項對教學效能之多變項線性迴歸分析摘要……91 表 4- 27 教學效能預測之多變項線性迴歸分析摘要………………………92. ix.
(12) x.
(13) 圖目錄 圖 3- 1 研究架構圖 .........................................................................................41 圖 3- 2 研究流程圖 ........................................................................................ 43. xi.
(14) xii.
(15) 第一章 緒論 本研究旨在探討國民中學技藝教育專班導師專業承諾與教學效能之相 關。本章共區分為五節，第一節為研究動機；第二節為研究目的；第三節 為待答問題與研究假設；第四節為研究範圍與限制；第五節為名詞釋義， 各節內容分述如下：. 第一節. 研究動機. 自民國 90 年九年一貫課程的施行，至即將正式上路的十二年國民基 本教育，國中新課程統整了七大領域，培養十大能力，並強調課程本位、 協同教學，以落實「將每個孩子帶上來」為目標。因應九年一貫課程之實 施，國中全面實施生涯發展教育，國一以試探為主，輔以少部分產業初探； 國二以認識生涯類群為主；國三以生涯規劃為主。為了配合新課程的精 神，93 學年國中技藝教育班正式走入歷史，而改以「技藝教育學程」方式 選修，提供對技藝學習較有興趣的學生選讀，以達成加深生涯試探之功能 （教育部，2006）。 對於技藝教育能回歸到主流的教育體系中，且讓那些不具學術傾向、 或傾向就業、或不想繼續升學、或學業低成就的學生，提供了生涯試探之 機會，透過生活化的教學與實務的練習，而後導向理論之學習，藉以激發 學生的學習興趣、增進學習的自信心、開發內在的潛能，並滿足對技藝學 習有興趣學生之學習需求，使具有任何性向的學生都有公平的就學機會， 達成適性教育之理想（教育部，2011）。 在時代更迭，社會價值丕變，教育改革的呼聲更趨多元化的現今，社 會對老師有更多的要求與期望。加上台灣教育的普及化，家長的教育水準 1.
(16) 及學歷比起以往提升不少，因而使得教師的專業受到質疑。所以，教師面 對社會價值的改變及教育改革的洪流，如何重塑專業形象，彰顯個人的專 業價值，將是未來應努力的方向（張美莉，2010）。 聯合國教科文組織(United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO)在 1996 年於法國巴黎召開「教師地位之政府間特 別會議」 ，並於會議中決議「教學應被視為專業(Teaching should be regarded as profession)」 ，強調教師職業的專業性，認為它是需要教師嚴謹且不斷地 研究，以獲得專門知識與特別技能的一種公共服務。並要求教師對其所教 導之學生的教育與福祉，負起個人與協同的責任感（中國教育學會， 1992）。 張春興（1983）認為一個優良的教師，應該具備三個主觀的條件：能 教、會教、願教，教師專精於所授學科知識謂之「能教」，具備教師專業 知能謂之「會教」，擁有教育專業精神謂之「願教」；而「能教、會教」則 與教師之教學效能有相同的涵意。而「願教」即指教師專業精神，又與專 業承諾涵意相同，且三者之中又以「願教」最為重要。而教師專業承諾的 高低，更是影響教育成敗的重要關鍵因素，因為教師對教育工作的認同、 投入程度，間接地左右教師在教學中的表現（陳勝福，2005）。 楊豪森（2008）認為教師專業承諾係指教師對教育專業的認同，以及 對教育工作的積極投入，並能主動參與專業進修與學習成長，具備教育專 業倫理，以提升教學效能為己任，並願意終身獻身教育工作。因此教師專 業承諾影響的層面非常廣泛，李新鄉（1993）認為教師專業承諾係指教師 對所從事的專業工作，認同與全心投入的心理歷程，亦指出影響教育成效 的變數是錯綜複雜的，以教師對本身教育工作的認同與投入是最為重要之 因素。教師專業承諾高的教師，對教學工作投入、有益學生的學習；反之， 教師專業承諾低的教師，不僅影響教育品質，也無法從教師職業中獲得滿 足、達成自我實現（張美莉，2010）。 2.
(17) 有關教師效能的研究相當多，指出教師效能是預測學生學習成就和能 力的重要指標。陳勝福（2005）之研究顯示，具有較高教師效能的教師， 能夠認同教育工作，會努力從事教學活動，並提供適性教育機會，提升學 生的學習成就。而低教師效能的教師，則對教育改革看法較為負向，教學 時易生挫折感，較缺乏意願以提升自我能力，並常規避教育應有之責任。 是故教師效能的高低，對教育成功與否，有著密不可分的關係。 吳清山（1992）指出，教學效能是衡量學生學習成效的關鍵指標。從 江佳茹（2003）、姜建年（2005）研究顯示，教師教學效能愈高，學生的 學習成果會愈高；教師教學效能愈低，則學生的學習成果將降低。因此， 教師教學的歷程，會影響學生的學習成就，所以教師要運用有效的教學策 略，來提升自我的教學效能，達成教育目標（鄭鈺靜，2008）。 曾信榮（2009）、蘇澤宸（2010）研究指出，教師專業承諾對教師效 能具有決定性的影響因素，而教師效能同時也會影響教師專業承諾的高 低；在教師專業承諾與教師效能兩者之關係中，當教師專業承諾愈高時， 表示教師願意付出心力，投注心血於教育工作上，因此，教師的教學效能 相對偏高；而當教師的教學效能偏高時，亦謂教師對教育工作願意全心全 意去付出。因之，教師專業承諾與教師效能兩者呈顯著正相關。 透過技藝教育學程的管道，提供中等教育階段的學生有了職業試探的 機會，讓那些不具學術傾向或傾向就業或不想繼續升學或學業低成就的學 生，有了更多的發展空間，不僅對學生就業有所幫助，亦可增進學生的學 習興趣與信心；但在現今升學主義的掛帥下，成績較好的學生應該以升學 為主，甚至有部份師長認為壞學生或成績不好的學生才會去參加國中技藝 班，甚至認為國中技藝班是「放牛班」的替代標籤（蕭耀煜，2009）；因 此，這些不好的認知想法，會不會導致國中技藝教育學程的教師專業承諾 低落、教學效能不彰等負面影響，且教師又扮演著舉足輕重的角色，其教 學良窳更是直接地影響學生的表現。本研究旨在瞭解當前國民中學技藝教 3.
(18) 育專班導師專業承諾與教學效能的現況，並探討兩者間的關係，進而提出 具體之改進策略與建議，以作為教育有關單位及技藝教育學程教育人員之 參考。. 第二節. 研究目的. 基於上述之研究動機，以下就本研究之研究目的加以說明： 一、 探討國民中學技藝教育專班導師專業承諾之現況。 二、 探討國民中學技藝教育專班導師教學效能之現況。 三、 探討不同背景變項國民中學技藝教育專班導師專業承諾之差異。 四、 探討不同背景變項國民中學技藝教育專班導師教學效能之差異。 五、 探討國民中學技藝教育專班導師專業承諾與教學效能之相關情形。 六、 探討教師個人背景變項與專業承諾對教學效能之預測情形。 七、 對如何提升國民中學技藝教育專班導師專業承諾與教學效能提出 建議。. 第三節. 待答問題與研究 待答問題與研究假設 研究假設. 壹、 待答問題 根據上述之研究目的，本研究之待答問題如下： 一、 國民中學技藝教育專班導師專業承諾現況為何？ 二、 國民中學技藝教育專班導師教學效能現況為何？ 三、 不同背景變項國民中學技藝教育專班導師專業承諾之差異情形為 何？ 四、 不同背景變項國民中學技藝教育專班導師教學效能之差異情形為 何？ 4.
(19) 五、 國中技藝教育專班導師專業承諾與教學效能之相關情形為何？ 六、 國中技藝教育專班導師個人背景變項與專業承諾對教學效能是否 具預測作用？ 貳、 研究假設 根據上述之待答問題，本研究之研究假設如下： 一、 國民中學技藝教育專班導師的專業承諾在中等程度。 二、 國民中學技藝教育專班導師的教學效能在中等程度。 三、 國民中學技藝教育專班導師專業承諾與教學效能無相關。 四、 國民中學技藝教育專班導師個人背景變項與專業承諾無法預測教 學效能。. 第四節. 研究範圍與限制. 壹、 研究範圍 本研究係以 101 學年度任教於國中技藝教育學程專班之導師為研究對 象，其包括語文、健康與體育、社會、藝術與人文、自然與生活科技、數 學及綜合活動等領域之教師。至於非擔任導師之教師及內容，均不在本研 究的探討範圍。 貳、 研究限制 本研究主要以問卷調查為主，力求研究過程之嚴謹正確，但因受研究 範圍所限，在研究結果的解釋推論上有限制，茲分述如下： 一、 就研究對象而言 本研究調查對象以 101 學年度辦理國民中學技藝教育學程專班之導師 為主，因此無法推論至非擔任導師之教師，以及任教於抽離式之技藝教育 5.
(20) 學程教師。 二、 就研究方法而言 本研究以調查研究法進行，問卷採自陳式量表，由受試者自行填答， 無法控制填答環境，加上受試者於填答時可能因部分問題之敏感性，而產 生自我防衛之心理，或受個人觀感、認知、情緒、態度等因素之影響，而 對填答問卷有所保留或解釋上有偏差之情形，因此，各個量表的得分情形 會有測量誤差的存在。. 第五節. 名詞釋義. 為使特定名詞的意義明確，茲將本研究相關之重要名詞釋義如下： 一、 國中技藝教育學程 係指在提供不具學術傾向或明顯具有職業性向之九年級(國三)學生職 業試探機會，向下銜接八年級(國二)之生涯輔導、認識工作世界課程，使 學生能從彈性課程及各領域中選修技藝教育課程，以達到加深生涯試探的 功能，並能向上銜接高級職業教育之準備課程，達到知識遷移的效果（教 育部，2008）。 國民中學技藝教育學程共分為機械、動力機械、電機與電子、土木與 建築、化工、商業與管理、設計、農業、食品、家政、餐旅、水產、海事 等十三個職群來授課，各校應依學生之需要、社區特色及學校發展等，從 規劃的十三個職群科目中開設 2 至 4 職群，以提供技藝教育之學生選修， 惟應適度以加深加廣試探及實作課程為優先，減少理論課程。 二、 國中技藝教育專班 各校經由「技藝教育學生遴薦及輔導委員會」遴選學生，將技藝表現 優異具技藝學習性向、興趣之國三學生，單獨集中成班，並設導師一人， 6.
(21) 採用外加班級模式辦理。目的在使具有職業教育傾向或技藝性向之九年級 學生接受由鄰近職業學校合作辦理之技藝教育課程，畢業後可優先輔導就 讀高職「實用技能班」 ，並繼續接受以實用技能為主的教育課程（徐昊杲， 2008）。 三、 教師專業承諾 本研究所指教師專業承諾係引用林勇輝（2004）之看法，指教師對教 育專業的認同，樂於奉獻心力，願意長期從事教育工作，並能遵守專業倫 理，重視研究進修，發揮專業知能及專業關係，期能產生卓越的專業績效， 以完成自我實現的一種承諾或態度。 本研究所指教師專業承諾之操作型定義是依受試者在「教師專業承諾 量表」上之得分情形，得分愈高代表教師專業承諾愈高，量表內涵包含「專 業認同」 、 「樂業投入」 、 「留業傾向」 、 「進修研究」 、 「專業倫理」五個層面。. 四、 教師教學效能 本研究所指教師教學效能係引用陳勝福（2005）之看法，將其定義為 「教師在教育情境中，知覺自身教學能力與學校整體教育功效，能影響學 生學習程度，以達到特定教學目標之自我信念與預期。」 本研究所指的教師教學效能之高低程度，是依受試者在「教師教學效 能量表」上之得分情形，得分愈高代表教師教學效能愈高，本量表分為五 個層面，內容包含「教學準備」 、 「教學內容」 、 「教學策略」 、 「班級氣氛」、 及「教學評量」。. 7.
(22) 8.
(23) 第二章 文獻探討 本章共分為四節：第一節探討國民中學技藝教育學程的實施概況；第 二節探討教師專業承諾之意涵及相關研究；第三節探討教學效能之意涵及 相關研究；第四節教師專業承諾與教學效能之相關研究，以下分別敘述之。. 第一節. 國民中學技藝教育學程的實施概況. 教育部國教司為輔導國中三年級志願就業的學生，能習得一技之長以 便就業或奠定進一步接受職業訓練之基礎，於民國 63 年頒布「加強國民 中學技藝教育辦法」 ，設置國中技藝教育班(教育部，2012)，規劃讓適合接 受技藝教育之學生在國民中學三年級接受一年技藝教育後，繼續就讀職業 學校相銜接之課程，讓學生能習得一技之長，此乃我國國民中學正式實施 技藝教育的開端(邱維城，1980)。由此可知，國民中學技藝教育學程的實 施，迄今已邁入第 39 年，但辦理的方式因社會結構的轉變而不斷地調整， 本節將介紹國民中學技藝教育學程的緣起及辦理現況。 壹、 國中技藝教育學程之緣起 依據民國 72 年推動的「延長以職業教育為主的國民教育實施計畫」， 是將技藝教育定位在職業教育當中，當時國民中學的技藝教育以各國民中 學自行辦理為主，學生能選擇的類班很少，且授課時數僅二至四個小時， 學校又限於經費、師資、設備及場地等因素，以致教學品質有待提昇(教育 部技職司，1993)。 民國 82 年教育部將「延長以職業教育為主的國民教育實施計畫」修 正為「發展與改進國民中學技藝教育方案—邁向十年國教目標」，計畫擴 大推動第十年國民技藝教育，藉以輔導國中不想繼續升學、或升學意願不 9.
(24) 高之學生，自國三起至少接受二年技藝教育課程，於國三開辦技藝教育 班，並於高職設立延教班(一年段)予以銜接，使這些學生能接受第十年技 藝教育後再行就業(教育部，2012)。此階段除將國民中學技藝教育班列為 主要配套外，並規劃逐年擴大辦理實用技能班，協調全國各相關單位，協 助追蹤國民中學畢業未升學的學生繼續升學，辦理教師在職進修，加強學 生進路輔導，以提昇國民中學應屆畢業生的升學率(陳昆仁，2001)。 因當時國內環境改變及教育改革措施的衝擊，有學者認為國民中學課 程應以培養國民基本能力為主，分化的功能在其次，且國民中學技藝教育 課程將三年級的英語、數學、理化等基礎科目以職業類科取代，將無法達 到培養國民基本能力的目標，且未來這些學生想繼續進修時，已喪失與其 它學生競爭的能力(陳宗徵，2008)。由此可知，技藝教育課程不再是以往 的「提早為就業做準備之課程」，而是應該將技藝教育課程納入生涯發展 教育中的一環，提供學生另一種生涯試探的管道(傅家珍，2012)。 隨著產業結構、社會變遷及國民中學九年一貫課程的實施，教育部於 民國 90 年 12 月擬定「技藝教育改革方案」，對技藝教育之檢討與改進提 出配合的措施，並繼續推動技藝教育，讓學生能夠依興趣適性發展，學習 多元化的課程，培育基層技術人力；其主要任務為調整現行技藝教育辦理 模式，使技藝教育漸次回歸主流教育體系；實施生涯發展教育，以落實生 涯試探理念，並強化生涯輔導機制；提供多元、適性的實用技能學程，並 建立橫向、縱向的轉銜機制；推動設立技藝教育資源中心，以發揮區域性 技藝教育資源整合與共享之功能(張晉昌，2008)。 此方案的目標為： （1）落實職業陶冶及生涯輔導，建立學生職業觀念， 陶冶職業興趣；（2）輔導適合接受技藝教育的學生，修讀技藝教育課程及 繼續就讀高職學校相銜接之課程，培育健全基層技術人才； （3）導正國中 以升學為導向之教學，促進教學正常化，提供學生多元化學習發展課程， 10.
(25) 落實適性教育的目的； （4）輔導身心障礙學生接受技藝教育與訓練或養護 與復健；以及減少國中中途離校學生比例，並降低國中層級青少年犯罪比 例等(葛慶柏，2008)。 貳、 辦理現況 教育部自 90 學年度起，讓技藝教育回歸主流教育，並重視生涯教育 要兼顧學生適性發展，課程需注重整體規劃與資源整合，以此依據續推動 技藝教育，並將國中技藝教育改採學程方式規劃，以國三彈性課程節數， 由學生選修方式實施(田振榮、張晉昌、徐昊杲，2004)。因近幾年來，青 少年失業率高、技藝教育學程可運用的時數不足及抽離式編班無法適用各 類型學校等，教育部於民國 96 年修正「國民教育法」 ，除了抽離式技藝教 育學程之外，更增設技藝教育專案編班，詳細開辦班級數及人次如表 2-1 所示。 表 2- 1 90 至 101 學年度國民中學技藝教育學程之設班情形 抽離式 學年度 班級數 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101. 1143 班 1122 班 1043 班 1183 班 1295 班 1433 班 1660 班 1805 班 2213 班 2240 班 2264 班 2210 班. 抽離式 學生數 25338 人 26981 人 25310 人 28450 人 31591 人 33448 人 39694 人 43798 人 50908 人 52962 人 53227 人 52138 人. 專案 編班 班級數 0班 0班 0班 0班 0班 0班 0班 53 班 73 班 90 班 97 班 83 班. 專案 編班 學生數 0人 0人 0人 0人 0人 0人 0人 1347 人 1877 人 2231 人 2214 人 2003 人. 資料來源：技職教育資訊網（2012） ；本研究整理 資料來源. 11. 總班級 數. 學生 總人數. 1143 班 1122 班 1043 班 1183 班 1295 班 1433 班 1660 班 1858 班 2286 班 2330 班 2361 班 2293 班. 25338 人 26981 人 25310 人 28450 人 31591 人 33448 人 39694 人 45145 人 52785 人 55193 人 55441 人 54141 人.
(26) 由表 2-1 可發現，國中技藝教育學程的需求呈現出成長的現象，提供 更多元且適性的機會，讓學生提早培養職業專長。 「技藝教育學程」課程旨在提供九年級(國三)學生職業試探機會，向 下銜接八年級(國二)之生涯輔導、認識工作世界課程，使學生能從彈性課 程及各領域中選修技藝教育課程，以達到加深生涯試探的功能，並能向上 銜接高職課程及實用技能學程第一年段之準備課程，達到知識遷移的效果 (教育部，2012)。技藝教育課程採學程選修方式，分成十三個職群，讓學 生從實務教學中提昇技藝基本知能。各校依學校的特色與學生需求，從教 育部所規劃的十三個職群科目中(如表 2-2) 開設二至四個職群，或選修相 同職群(採專班上課者，建議上、下學期開授不同職群)，或調整彈性主題 開設學校特色職群主題，以提供技藝教育之學生選修，惟應適度以加深加 廣試探及實作課程為優先，減少理論課程。 各校開設之職群節數，因抽離式與專案編班之不同上課方式而有所差 異，採抽離式上課之學校，每週選修開設每一職群授課節數為每週三至十 二節為原則，合計每學期五十一至兩百零四節；採專案編班上課之學生， 每週選修七至十四節為原則，而每職群每週至少授課七節，合計每學期一 百一十九節。 國中技藝教育學程的規劃隨著社會結構的轉型而不斷地在調整，期使 學生能透過技藝教育課程的學習，發現自己學習的性向，達到多元適性的 發展。. 12.
(27) 表 2- 2 國民中學技藝教育職群歸類與基本主題規劃 職群 主題 職群概論∕機械基礎工作∕機械識圖與製圖 機械群 基礎電腦輔助製造∕銑床工作 職群概論∕機車基本認識∕汽車基本認識 動力機械群 引擎基礎實習∕汽車美容 職群概論∕基本工業配線∕基本室內配線 電機與電子群 基本電子應用∕基本資訊應用∕基本家用電腦 職群概論∕識圖與製圖∕砌磚工 土木與建築群 木工∕基本素描 職群概論∕化學實驗安全∕化學基礎操作 化工群 生活化學用品製造∕趣味化學實驗 職群概論∕中英文文書處理∕產品行銷實務 商業與管理群 簡易記帳實務∕門市銷售實務 職群概論∕基礎描繪∕設計基礎 設計群 色彩學∕數位攝影∕電腦繪圖 職群概論∕休閒農業資源應用∕蔬菜栽培 農業群 觀賞植物栽培∕寵物飼養保健∕造園技術 職群概論∕中式米食加工∕中式麵食加工 食品群 烘焙∕果蔬加工 職群概論∕烹飪∕美容 家政群 美髮∕服飾∕幼兒保育 職群概論∕旅館實務∕廚藝製作 餐飲群 餐飲服務技術∕飲料調製實務 職群概論∕水產基本技能 水產群 基礎生物∕水產工作安全技能 職群概論∕船用配電實習 海事群 船舶機械修護∕機械製圖 資料來源：教育部（2011） ；本研究整理 資料來源. 13.
(28) 第二節. 教師專業承諾之意涵 教師專業承諾之意涵及相關研究 意涵及相關研究. 本節旨在探討教師專業承諾，以下就其「教師專業承諾之意涵」及「教 師專業承諾之相關研究」等二部分進行討論。 壹、 教師專業承諾之意涵 一、 專業承諾之意義 李新鄉（1993）認為，專業承諾乃是指個人對其所從事專業工作的 規範、信條、倫理和價值的一種認同與投入的一致性心理作用力，且具 有導向性、目標性與一致性的心理特質。而後 Aranya and Ferris（1984） 則說明專業承諾的組成要素，他們認為專業承諾包含了態度和行為意向 兩個層面，態度包括對專業的認同、對專業工作角色的投入以及對專業 的忠誠與關心；行為意向則包括願意為所從事之專業付出更多的心力與 渴望繼續維持專業成員的身份。 Taylor（1988）將專業承諾的內容分為專業角色、專業關係與專業 規範三個層面，且細分為認同、積極投入、歸屬、專業規範、專業角色 內化及專業關係等六個因素。而劉春榮（1996）則認為專業承諾是經由 信念而產生的態度，包括對專業的認同、積極投入、對專業的關注並願 意繼續留在這一行業的傾向。 綜合國內外學者所言，當個人對其所欲從事的工作蘊含著積極認同 的情感，並且願意做出負責的決定，同時願意全力以赴而樂此不疲時， 這種認同與投入便是專業承諾。 二、 教師專業承諾之意義 從字義上來看，就是將專業承諾的概念應用在教育領域，即稱為教 師專業承諾。陳勝福（2005）認為教師專業承諾係指教師能認同專業的 教育理念，秉持專業知能及教育精神，在從事的教學領域上，發揮專業 14.
(29) 自主權，謹遵專業倫理，產生卓越的專業績效，並提昇留職工作意願， 願意為教育奉獻心力，以完成自我實現的一種心裡作用力。 蘇澤宸（2010）指出，教師專業承諾是指教師對教學專業的認同、 教學工作的投入，並積極研究進修，且能謹遵專業倫理，以及把教師工 作當作其終身的職業。根據國內外相關研究，對於教師專業承諾的定義 各有關注的重點與不同看法。以下將針對各研究者對「教師專業承諾」 的定義，做一歸納，整理如表 2-3。 表 2- 3 教師專業承諾之定義 研究者(年代) 定 義 教師專業承諾包含工作投入程度、工作表現滿意程度、 Rosenholtz(1989) 出席率及渴望留在專業的意願。 教師願意在教學準備和學生活動上投入心力，並認同教 Tyree(1990) 學目標以及重視學生的成長與發展。 教師對學校認同，並能積極投入且具有忠誠感。 Alexander(1996) 教師樂意於專業上的成長，並且投入個人時間和精力在 Crosswell(2004) 工作上。 教師個人願意於組織留任的意願，以及努力視自己為組 Cherkowski(2005) 織的一份子，這是因為教師個人能認同組織的信念與規 範。 教師承諾涉及個人、工作場合和教育體制因素間的交互 Choi & 作用。 Tang(2009) 教師認同於教育專業的價值與教育專業規範，願意為教 李新鄉（1993） 育專業努力、創新與發展的自主意志，具有恒久投入的 行動傾向。 教師對教育目標及專業工作的認同，願意投入心力於學 黃祈銘（1999） 生及學校行政事務，樂於參與研究進修，重視自我成 長，並能以教育工作為終身的職志。 教師對教育專業的認同，樂意為此專業盡責與奉獻，且 李冠儀（2000） 視為終身事業而不移。 （續下頁）. 15.
(30) 研究者(年代). 黃榮貴（2001）. 定. 義. 教師接受並信仰其所從事教學工作的目標與價值，願意為目 前所從事的教學工作付出更多的努力，並且願意繼續留在同 一教學工作的態度傾向，也為服務對象提供獨特服務，追求 卓越提升品質不斷研究進修的學習取向。. 蕭玉滿（2003）. 教師對教學專業工作的認同、主動參與與投入的情形，並視 其在教育工作上的表現及其對自我價值具重要性之心理狀 況。. 沈儀方（2004）. 教師對其所正從事的教育工作，經由智性的評估與抉擇，而 產生的一種對該類教職專業價值的認同，與願意持續為該教 職付出努力的心理連結狀態。 教師認同教育目標、樂業投入、努力研究進修專業知能、建. 吳明珠（2005）. 蘇寶珠（2005）. 黃姿蓉（2007）. 立教育專業關係、擁有教育專業信念、格守教育專業倫理， 以完成自我實現的一種態度或行為。 教師認同專業的教育理念，以提升學生學習成就為目標，不 斷參與專業成長，促進課程改革與教學改進，在教學工作上 擁有專業自主權，且能恪守專業倫理，承諾願意無條件為學 校教育貢獻心力，以期求自我實現的自我承諾。 教師對於其教育專業、教育目標及教育品質產生認同，進而 奉行教育倫理，並信守教育規範與信條；對教育工作能積極 投入，願意無償地投入更多的時間和精力在其專業相關之工 作，且從中得到心理的滿足與成就感，並有高度留任此專業 工作之意願。. 丁鳳珠（2008）. 陳威良（2008）. 楊豪森（2008）. 教師認同教育專業的理念，不斷參與專業成長，充實教育知 能，以提升教育成效為目標，建立專業自主的形象，並將教 育工作視為終身志業，願意為教育犧牲奉獻，全心投入，以 期能自我實現的價值觀與行為。 教師接受並信仰其所從事工作的目標與價值，願意為目前所 從事的教學工作付出更多的的努力，並且願意繼續留在同一 教學工作的態度傾向，也為服務對象提供獨特服務，追求卓 越、提升品質，並不斷研究進修的學習取向。 教師認同教育之價值、願景與目標，擁有教育專業自主權， 對於教育工作積極投入，並能融入教育組織與團體，主動參 與專業進修與成長學習，以提升教學效能為己任，能接受教 育場域之回饋，願以教育為終身職志之態度或行為傾向。. （續下頁）. 16.
(31) 研究者(年代). 定. 義. 鄭鈺靜（2008）. 教師能認同自己的教育理念，遵守專業信念，發揮專業知 能，並積極投入且不斷進修，繼續留職工作，為教育奉獻心 力，進而達到自我實現。. 陳淑真（2009）. 教師對教學工作的投入及對教育目標的認同，願意為教育專 業付出努力，並願意繼續留任的態度傾向。 教師認同教育工作的目標與價值，持續不斷的研究進修與成. 張美莉（2010）. 蘇澤宸（2010）. 吳炳毅（2011）. 邱筱雯（2011）. 蔡秋呅（2011）. 長，充實自身的專業知能，提昇專業形象，不僅全心投入教 育工作且以此為終身職志。 教師認同專業的教育理念，積極投入教學工作，積極研究進 修以發揮專業知能，並能謹遵專業倫理，將教育工作視為其 終身事業。 教師對其任教專業具有高度認同與忠誠，願意積極投入教學 工作、融入於教育組織與團體及建立良好的互動關係，且將 其視為終身志業，並具有持續追求專業成長的態度與行動 力。 教師對其教育專業領域有高度的認同感，願意對教學工作積 極投入，同時不斷進修研究，提升教學品質，從中獲得成就 感及心理的滿足，並遵守教育規範與信條，願意在其專業領 域繼續留任。 教師對其任教專業具有高度認同與忠誠，重視自我成長，願 意參與研究進修，且積極投入教學工作及教育相關事務，並 將教育工作視為終身志業。. 資料來源：本研究整理（2012） 資料來源 。 由表 2-3 可發現，雖然國內外學者對於教師專業承諾的組成因素， 有著不同的看法，但教師專業承諾主要還是涵蓋了態度與行為兩大範 疇，強調教師對教育的專業上，秉持著犧牲奉獻的精神，完全的認同與 付出，並全心全力投入的行為與態度。 綜合上述，教師專業承諾係指教師對教育工作的完全認同與付出， 並具有持續追求專業成長的態度，期能產生卓越的專業績效。 三、 教師專業承諾之內涵 劉春榮（1996）認為，教師專業承諾同時受到教師背景因素、教師 專業自主及教師組織需求的影響，進而表現在教師專業承諾相關層面 17.
(32) 上，如：專業認同、樂業投入、研究進修、教育倫理等層面。為了瞭解 教師專業承諾的情形，學者們紛就專業承諾的內涵，發展出不同的測量 工具測量教師專業承諾的程度，而大部分都採取多層面的的加總計分 法，亦即先找出與專業承諾有關的主要因素，調查研究對象對各因素的 感受，最後再根據標準化量尺求出各層面分數予以加總，即得出專業承 諾的概略分數（劉福鎔，2006）。 綜觀國內外相關研究，對於教師專業承諾的內涵，各有關注的重點 與不同看法。以下針對各專家學者對「教師專業承諾」的內涵，做一歸 納，整理如表 2-4。 表 2- 4 教師專業承諾之內涵 專業 認同. 樂業 投入. ◎. ◎. Morrow ＆ Writh（1989） Rosenholtz （1989）. ◎. ◎. Tyree（1996）. ◎. 研究者. 向度. Taylor（1988）. ◎. 留業 傾向. 專業 關係 ◎. ◎. 文化、意識. ◎. 李新鄉（1993）. ◎. ◎. 沈翠蓮（1994）. ◎. ◎. ◎. 郭慧龍（1996）. ◎. ◎. ◎. 劉春榮（1996）. ◎. ◎. 黃祈銘（1999）. ◎. ◎. ◎. 李冠儀（2000）. ◎. ◎. ◎. 黃榮貴（2001）. ◎. ◎. ◎. ◎ ◎. ◎. ◎. ◎. 對教育專業正向 的評價 教育專業信念 師生互動投入. ◎. ◎. ◎. 教育專業信念. ◎ ◎. ◎ ◎. 歸屬、規章、專 業態度. 對教學忠誠. ◎. 閩（2003）. 其它. 工作表現滿意 感、出席率. ◎. 黃國隆（1986）. 江佳茹（2003）. 專業 倫理. ◎. Mutchler （2005）. 王. 進修 研究. ◎. ◎. ◎. 專業素養、專業 自主、專業績效. （續下頁） 18.
(33) 專業 認同. 樂業 投入. 留業 傾向. 進修 研究. 專業 倫理. 專業 關係. 沈儀方（2004）. ◎. ◎. ◎. ◎. 林勇輝（2004）. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. 吳明珠（2005）. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. 陳勝福（2005）. ◎. ◎. ◎. ◎. 專業素養. 姜建年（2006）. ◎. ◎. ◎. ◎. 劉福鎔（2006）. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. 工作愉悅 專業發展、組織 承諾. 研究者. 江. 向度. 澈（2007）. 黃姿蓉（2007）. ◎. ◎. ◎. ◎. 丁鳳珠（2008）. ◎. ◎. ◎. ◎. 陳威良（2008）. ◎. ◎. ◎. ◎. 楊豪森（2008）. ◎. ◎. ◎. 鄭鈺靜（2008）. ◎. 陳淑真（2009）. ◎. 張美莉（2010）. 其它. 教育專業信念. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. 蘇澤宸（2010）. ◎. ◎. 吳炳毅（2011）. ◎. ◎. 邱筱雯（2011）. ◎. 蔡秋呅（2011） 合計數. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. 29. 31. 24. 21. 10. 5. 資料來源：本研究整理（2012） 資料來源 由表 2-4 可知，各相關研究在字義陳述略有不同，但實質意義是相 同的。例如樂業投入、敬業投入、工作投入、專業投入、教學奉獻及盡 責奉獻等，其意與教師對教學工作主動付出之態度有關，皆歸類為樂業 投入；留業傾向、留業意願、繼續任教及繼續留在專業工作的傾向，皆 意指教師繼續擔任教職、投身教育的意願有關，皆歸類為留業傾向；專 業成長、專業進修、專業發展及專門知識的研究與進修，其意皆指教師 主動參與專業進修與成長學習，以提升個人專業素養及教學效能有關， 皆歸類為進修研究。 具體而言，教師專業承諾之內涵主要仍以教師之教育專業相關行為 及態度為主要範疇，並適用於任何教育階段及任教科目之教師。由表 2-4 19.
(34) 各面向彙整統計發現，教師對專業承諾感受的測量中，以專業認同、樂 業投入、留業傾向、進修研究及專業倫理等構面最具普遍性及代表性， 為相關實證研究者所採行。因此，本研究將教師專業承諾內涵區分為五 個向度，分述如下。 （一） 專業認同：教師對教育專業的認同程度，即接受教育工作的目 標，並肯定教育的價值，認為教師是份專業且重要的工作，擁 有教育專業自主權，從中獲得成就感與認同感。 （二） 樂業投入：教師對於教學工作能主動積極、充分準備，願意投 入時間與心力創新教學及參與投入各項教育組織和工作。並將 教學工作當作生活重心，並表現出敬業樂群、有教無類的工作 態度。 （三） 留業傾向：教師能接受教育場域之回饋，願以教職當做終身志 業，樂於作育英才的態度或行為傾向。 （四） 進修研究：教師能針對自己專業不足之處，主動積極進修研究， 以提升專業素養，充實教育專業能力。 （五） 專業倫理：教師對教育專業組織規範與倫理信守的程度。. 貳、 教師專業承諾之相關研究 一、 教師專業承諾相關研究 綜觀國內教師專業承諾的研究，由於研究題目、研究對象及研究方 法的不同，而有不同的見解，但研究的方向大致是探討教師個人因素與 學校環境因素對教師專業承諾之影響；其中，教師個人因素包括性別、 年齡、教學年資、學歷、擔任職務、專業背景、教師種類、家庭狀況等； 而學校環境因素包括學校規模、學校歷史、學校所在地區、學校類別等。 茲將教師專業承諾相關研究之研究結果整理如表 2-5。 20.
(35) 表 2- 5 教師專業承諾相關研究結果 研究者（年代） 研究題目. 研究對象. 國小教師教育 專業承諾及其 李新鄉（1993） 相關因素之研 究. 國小教師. 國小教師專業 成長、教學承 沈翠蓮（1994） 諾與學校效能 之關係. 國小教師. 國民小學教師 張志毓（1997） 組織承諾與專 業承諾. 國小教師. 我國高職(中) 工業類科學校 黃祈銘（1999） 教師教育專業 承諾與學校效 能關係之研究 國小教師對學 校組織氣氛知 李冠儀（2000） 覺、工作價值 觀與專業承諾 之相關. 高職(中)工 業類科教師. 國小教師. 研究結果 1.在個人背景變項中，性別、年齡、年資、職務 及教育背景對教師專業承諾有顯著差異。 2.在學校環境變項中，學校規模、學校創校歷史 對教師專業承諾有顯著差異；只有在任教學區 上無顯著差異。 1.在個人背景變項與學校環境變項中，性別、現 任職務、服務年資及服務地區在教師專業承諾 上有顯著的差異。 2.增強教師專業成長對教師教學承諾有幫助。 1.在個人背景變項與學校環境變項中，年齡、年 資、職務、學歷、學校規模及學校地區對教師 專業承諾有顯著差異。 2.國民小學教師有高度的專業承諾。 1.在學校環境變項中，學校歷史、地區、規模及 類別對教師專業承諾有顯著差異。 2.高職(中)工業類科學校教師教育專業承諾狀況 良好。 1.在個人背景變項與學校環境變項中，年齡、服 務年資及學校規模對教師專業承諾有顯著差 異。 2.花蓮地區之國小教師對教師專業承諾皆高度地 重視與承諾。 1.在個人背景變項與學校環境變項中，專業背 景、職務、學校位置及學校歷史對教師專業承 諾有顯著差異。 2.雲嘉地區之國小教師專業承諾屬中上程度。 1.在個人背景變項與學校環境變項中，性別、年 齡、任教年資、學校規模及學校地區對教師專 業承諾有顯著差異。 2.國小教師專業承諾現況趨向高承諾和高效能。. 國民小學組織 閩（2003） 文化與教師專 業承諾之關係. 國小教師. 國民小學教師 專業承諾和教 江佳茹（2003） 學效能相關之 研究. 國小教師. 國民小學資優 蕭惟聰（2003） 班教師專業承 諾之研究. 設有一般能 力、音樂、美 術、舞蹈資優 班之國小資 優班合格現 職教師. 1.在個人背景變項與學校環境變項中，對教師專 業承諾均無顯著差異。其變項有：性別、年齡、 學歷、服務年資、畢業科系(組)以及培育背景。 2.國小資優班教師專業承諾之整體現況屬中上程 度。. 國小資源班 教師. 1.在個人背景變項與學校環境變項中，年齡、教 育程度、教學經歷對教師專業承諾有顯著差異。 2.國小資源班教師專業承諾現況，以「專業認同」 為最高，「留業意願」為最低。. 國小教師. 1.在個人背景變項與學校環境變項中，性別、年 齡、教學年資、教師種類、學校種類及學校規 模對教師專業承諾有顯著差異。 2.國小教師專業承諾在中等以上程度。. 王. 國小身心障礙 資源班教師工 作壓力、工作 沈儀方（2004） 價值觀與專業 承諾關係之研 究 臺北縣國民小 學教師專業承 林勇輝（2004） 諾和教師效能 關係. （續下頁）. 21.
(36) 研究者（年代） 研究題目 臺北市國民小 學專業承諾與 陳勝福（2005） 教師效能感之 相關. 蘇寶珠（2005）. 姜建年（2006）. 劉福鎔（2006）. 陳威良（2008）. 陳瑞呈（2008）. 楊豪森（2008）. 鄭鈺靜（2008）. 陳淑真（2009）. 國民小學校長 課程領導與教 師專業承諾關 係 國民小學資優 班教師專業承 諾與教學效能 之研究 高中職輔導教 師專業承諾影 響因素模式驗 證 臺北縣國民小 學身心障礙資 源班教師工作 滿意與專業承 諾之研究 臺北市國民小 學體育教師專 業承諾與教學 效能之研究 綜合高中校長 課程領導、教 師專業承諾與 教師教學效能 關係 高雄市國民小 學教師專業承 諾、教學創新 與教學效能關 係之研究 臺北縣國中資 源班教師工作 壓力、工作滿 意及專業承諾 之研究. 研究對象. 研究結果. 國小教師. 1.在個人背景變項與學校環境變項中，年齡、服 務年資及班級規模數在教師專業承諾上有顯著 差異。 2.國小教師具有高度的專業承諾。. 國小教師. 1.在個人背景變項與學校環境變項中，性別、年 齡、學歷、服務年資及職務對教師專業承諾有 顯著差異。 2.國小教師專業承諾良好，具有中上符合程度。. 國小資優班 教師. 1.在個人背景變項與學校環境變項中，年齡、教 育背景、服務年資對教師專業承諾有顯著差異。 2.國小資優班教師專業承諾屬中高程度。. 高中職輔導 教師. 1.在個人背景變項與學校環境變項中，年齡及服 務年資對教師專業承諾有顯著差異。 2.高中職輔導教師具有高度的專業承諾。. 國小資源班 教師. 1.在個人背景變項與學校環境變項中，性別、年 齡對教師專業承諾有顯著差異。 2.國小資源班教師的專業承諾屬中上程度。. 國小教師. 1.在個人背景變項與學校環境變項中，年齡、服 務年資、擔任職務對教師專業承諾有顯著差異。 2.國小體育教師具有高度的專業承諾。. 綜合高中教 師. 1.在個人背景變項與學校環境變項中，年齡、擔 任職務、家庭狀況、學校類型及學校規模對教 師專業承諾有顯著差異。 2.綜合高中教師專業承諾現況大致良好。. 國小教師. 1.在個人背景變項與學校環境變項中，服務年資 與學校規模對教師專業承諾有顯著差異。 2.高雄市國小教師專業承諾屬中上偏高程度。. 國中資源班 教師. 1.在個人背景變項與學校環境變項中，性別、年 齡、婚姻、教育背景、教學年資、學校規模、 學校所在地對教師專業承諾均無顯著差異。 2.臺北縣國中資源班教師專業承諾程度屬中高程 度。. 宜蘭縣國民小 學教師專業承 劉人豪（2009） 諾與教學效能 關係之研究. 國小教師. 國小學校本位 教學視導與教 張美莉（2010） 師專業承諾關 係之研究. 國小教師. 1.在個人背景變項與學校環境變項中，在教師專 業承諾上均無顯著差異。其背景變項有：性別、 年齡、師資培育背景、教學年資、擔任職務及 學校規模。 2.宜蘭縣國小教師具備良好的專業承諾。 1.在個人背景變項與學校環境變項中，教育背 景、擔任職務、學校所在地及是否曾經參與教 學視導對教師專業承諾有顯著差異。 2.國小教師具有良好的教師專業承諾表現。. （續下頁） 22.
(37) 研究者（年代） 研究題目 高雄市國中教 師知覺組織支 蘇澤辰（2010） 持、專業承諾 與教學效能關 係之研究 高職電機與電 子群教師專業 吳炳毅（2011） 承諾與教學效 能關係之研究 國民小學特教 教師社會支持 邱筱雯（2011） 與專業承諾關 係之研究 高職綜合職能 科教師專業承 蔡秋呅（2011） 諾與教學效能 關係之研究. 研究對象. 國中教師. 高職電機與 電子群教師. 國小特教教 師. 高中職綜合 職能科教師. 研究結果 1.在個人背景變項與學校環境變項中，教學年 資、職務及學校規模對教師專業承諾有顯著差 異。 2.高雄市國中教師對專業承諾的知覺屬於中上程 度。 1.在個人背景變項與學校環境變項中，年齡、職 務及學校位置對教師專業承諾有顯著差異。 2.高職電機與電子群教師具中高程度之專業承 諾。 1.在個人背景變項與學校環境變項中，年齡及婚 姻狀況對教師專業承諾上有部分顯著差異。 2.大高雄地區之國小特教教師專業承諾屬中度偏 高程度。 1.在個人背景變項與學校環境變項中，性別、年 齡、學歷、特教背景、年資、職務、學校類型 及學校區域對教師專業承諾均無顯著差異。 2.高職綜合職能科教師具有良好的專業承諾表 現。. 資料來源：本研究整理（2012） 。 資料來源 二、 影響教師專業承諾因素 從相關研究來看，教師的專業承諾會因個人背景因素及學校背景因 素的不同而有所不同。本研究依性別、年齡、學歷、教學年資、專業背 景、擔任職務、學校規模、學校區域等變項作探討，以下分別陳述之： （一） 性別 張志毓（1997） 、黃祈銘（1999） 、李冠儀（2000） 、王閩（2003）、 蕭惟聰（2003）、沈儀方（2004）、陳勝福（2005）、姜建年（2006）、 劉福鎔（2006）、陳瑞呈（2008）、楊豪森（2008）、鄭鈺靜（2008）、 陳淑真（2009）、劉人豪（2009）、張美莉（2010）、蘇澤辰（2010）、 吳炳毅（2011）、邱筱雯（2011）、蔡秋呅（2011）等人研究指出，教 師性別不同和教師專業承諾無顯著差異。部份研究顯示教師性別和教 師專業承諾有顯著差異。提出女性教師專業承諾高於男性教師的研究 （李新鄉，1993；江佳茹，2003；林勇輝，2004；陳威良，2008） 。此 外，也有男性教師專業承諾高於女性教師的研究（沈翠蓮，1994）。. 23.
(38) （二） 年齡 李新鄉（1993） 、張志毓（1997） 、李冠儀（2000） 、江佳茹（2003）、 沈儀方（2004）、林勇輝（2004）、陳勝福（2005）、蘇寶珠（2005）、 姜建年（2006）、劉福鎔（2006）、陳威良（2008）、陳瑞呈（2008）、 楊豪森（2008）、吳炳毅（2011）、邱筱雯（2011）研究結果顯示，不 同年齡之教師在教師專業承諾上有顯著的差異。吳炳毅（2011）研究 結果指出，40 歲以上的高職電機與電子群教師在「整體專業承諾」的 表現程度，明顯高於 30 歲以上未滿 40 歲的電機與電子群教師。 （三） 學歷 蘇寶珠（2005） 、張美莉（2010）研究顯示，學歷為研究所以上的 教師，在專業承諾的表現，高於學歷為師範院校與一般大學的教師。 王閩（2003）、沈儀方（2004）、姜建年（2006）等人研究皆顯示，教 師的教育程度高低和專業承諾有顯著的差異。 （四） 教學年資 劉福鎔（2006）認為，服務年資在 26 年以上教師在「專業認同」、 「專業投入」 、 「工作愉悅」 、 「研究進修」 、 「留業傾向」及「專業倫理」 構面的表現皆最高。李新鄉（1993） 、沈翠蓮（1994） 、張志毓（1997）、 李冠儀（2000）、江佳茹（2003）、沈儀方（2004）、林勇輝（2004）、 陳勝福（2005）、蘇寶珠（2005）、姜建年（2006）、陳瑞呈（2008）、 鄭鈺靜（2008） 、蘇澤辰（2010）等人研究結果顯示，不同教學年資之 教師在專業承諾上有顯著差異。 （五） 專業背景 姜建年（2006）研究指出，不同專業背景的資優班教師，在專業 承諾上有顯著的差異。李新鄉（1993） 、張志毓（1997） 、王閩（2003）、 沈儀方（2004）、蘇寶珠（2005）、張美莉（2010）等人研究結果皆顯 示，不同專業背景的教師在專業承諾上有顯著的差異情況。 24.
(39) （六） 擔任職務 吳炳毅（2011）研究指出，不同職務之教師在專業承諾上是有差 異的，又以兼行政工作之高職電機與電子群教師在「專業認同」、「專 業成長」及「樂業投入」構面上的表現，高於專任教師及兼導師者。 李新鄉（1993）、沈翠蓮（1994）、張志毓（1997）、王閩（2003）、蘇 寶珠（2005）、陳瑞呈（2008）、楊豪森（2008）、張美莉（2010）、蘇 澤辰（2010）等人研究結果顯示，不同職務之教師在專業承諾上之得 分有顯著差異。 （七） 學校規模 李新鄉（1993） 、黃祈銘（1999） 、李冠儀（2000） 、江佳茹（2003）、 楊豪森（2008）等人研究結果顯示，學校規模愈大，專業承諾的表現 也愈高；此外，部份研究發現，規模小的學校教師專業承諾的表現反 而高於規模大的學校教師專業承諾的表現（張志毓，1997；林勇輝， 2004）。 （八） 學校區域 沈翠蓮（1994） 、張志毓（1997） 、黃祈銘（1999） 、江佳茹（2003） 等人研究結果顯示，學校地區在市區的教師，其專業承諾高於學校地 區在一般鄉鎮和偏遠地區的教師。但也有研究顯示，學校地區在一般 鄉鎮的教師專業承諾高於在市區的教師專業承諾（張美莉，2010） 。不 同學校區域教師在教師專業承諾上達顯著差異，又以中部以北高職電 機與電子群教師之專業承諾表現程度，高於南部及東部教師（吳炳毅， 2011）。 根據以上研究結果可知，不同的教師個人背景變項與學校環境變項，在教 師專業承諾之表現程度上，會有不同之結果。但針對國中技藝教育學程教師專 業承諾之研究的相關文獻闕如，因此本研究擬對此做深入之探討，並將以性 25.
(40) 別、年齡、學歷、教學年資、合格教師證書、每週授課節數、授課領域專業證 照、任教科別與學校區域為本研究之背景變項，以瞭解不同背景變項對教師專 業承諾之差異情形，並進行各變項間之差異考驗。. 第三節. 教學效能之 教學效能之意涵及相關研究 意涵及相關研究. 本節旨在探討教師教學效能，以下就其「教學效能之意涵」及「教學 效能之相關研究」等二部分進行討論，分述如下。 壹、 教學效能之意涵 一、 教學效能之意義 教學效能一詞之定義，因研究者各有不同的目的與觀點，因此有不 同的名稱與意義，綜觀國內外學者對教師教學效能的相關研究，茲將各 學者的觀點整理如表 2-6。 由表 2-6 可發現，教學效能是以教師為重心，指出教師在教學活動 中擅用教學方法與策略，並妥善呈現教材和營造良好的學習環境與氣 氛，使學生在學習或行為上具有優良的表現，以達到教育的目標。Stronge （2002）認為，有效能教師應具備六大特質：（1）要有口語溝通、教學 專業等基本能力；（2）要能以公平、尊重的態度對待學生；（3）懂得班 級管理的技巧； （4）要能適當分配教學時間； （5）妥善運用教學策略； （6） 督促學生並提供回饋。Borich（2007）指出教師有效能的教學行為包括 了課程內容的清晰性、教學多樣性、教學工作定位、協助學生學習、關 注學生學習成功比例等。 林海清（1994）指出，由於教學情境相當複雜，且教學效能並非單 一因素所形成。雖然教學效能之定義未有一致的看法，但國內有關教師 教學效能的研究取向，大致上包括「教師自我效能」與「教師有效教學」 26.
(41) 兩個概念。教師自我效能係指教師主觀評價自己的教學能力與影響學生 學習成效的一種知覺或信念，並且預期學生可以達到特定的教育目標或 進步的表現（Ashton,1983；Gihson & Dembo,1984；Cavers,1988；馮莉 雅，2001；林勇輝，2004；楊豪森，2008；鄭友超等，2008） 。教師有效 教學係指教師在工作中運用教學知能，講究教學方法，熟悉教材並激勵 學生，營造一個良好的學習氣氛與環境，使學生在學習或行為上具有優 良的表現，達到特定的教育目標（陳木金，1997；吳清山，2004；黃偉 菖，2009；林鎮賢，2010；鐘鎮郎，2010；吳炳毅，2011）。 表 2- 6 教學效能之定義 學效能之定義 研究者 定 義 （年代） Webb（1982） 教師對於自己能夠影響學生學習的信念。 將 Bandura 的自我效能理論應用到教師效能上。包括：效能預期 （教師對自己能夠影響學生正面改變的能力之評價和信念）、結 Gibson ＆ 果預期（教師相信能夠控制環境的程度）、個人教學效能（教師 Dembo 對自己能幫助學生學習的信念）、一般教學效能（教師對自己能 （1984） 夠克服環境以改變學生能力之信念）。 教師相信自己有能力影響學生表現的一種信念，包括：一般教學 、個人教師效能（教 Cavers（1988） 信念（教師能影響班上學生學習結果的信念） 師知覺自己所具備的教學技巧和能力）。 教師有效運用自己所學習的教學行為，欲提昇教學效能，可利用 Tomic（1994） 小組教學模式或在職訓練等方式，協助教師發展新的教學策略。 教師在教學前熟悉教材內容與知識、典範的轉移，對於教學主題 Buskist 展現熱誠與專注，並能與學生的認知發展連結。 （2002） 教學效能是以提昇學生學習成效為主，並視有效的教學能夠影響 Ambrose 著學生不斷地學習，更可影響學生的成就和行為。 （2003） Stronge ＆ 教學效能的高低主要來自於學生的成就及學生、監督人員給教師 Hindman 的評價。 （2003） 個人教學效能是指教師有能力讓學生有效地學習，且遇到教學困 Fisler（2006） 難時能有毅力地解決遇到的阻礙 Charalambous 教師利用個人的能力以完成特定的教學任務 （2010） 教師在教室中透過師生的互動歷程，依照學生不同特性與學習經 郭明堂 驗，運用一連串多樣複雜邏輯的策略，來改變學生的行為，達成 （1996） 教育目的，此一活動，能符合教學有效性。. （續下頁）. 27.
(42) 研究者 （年代） 馮莉雅 （2001） 江佳茹 （2003） 吳清山 （2004） 林勇輝 （2004） 吳宏茂 （2006） 凃淑芬 （2007） 李安忠 （2008） 林忻慧 （2008） 楊豪森 （2008）. 李純慧等 （2009） 黃偉菖 （2009） 黃詩婷 （2009） 陳蕙茹 （2009） 劉人豪 （2009） 林鎮賢 （2010）. 定. 義. 教學效能可分三種，一種是偏重教師教學信念，其可分為一般教 學效能及個人教學效能。第二種偏重個別教育環境中教學表現及 師生互動關係的分析。第三種偏重教學生產力，例如學科成就測 驗。 教師在教學的過程中相信自身的教學能力與技巧，並有信心能排 除非教學事項以外所遇到的阻礙。 教師在教學工作上，能使學生在學習上或行為上具有優良的表 現，以達到特定的教育目標。 教師對自己本身「教學專業能力」及預期能「影響學生學習」的 信念，並進行有效的教學活動，而其構面包括教師自我效能和有 效教學效能二方面。 教師從事教學工作能有效的從事教學工作及所教導的學生具有 學習的能力，並能充份的發揮教學的專業知識與敬業精神。 教師在從事教學工作時，能符合學生的學習特質與需求，並加以 調整或創新各種教學策略，以有效達成教學目標。 教師具有主觀評價自我教學能力的信念，意識到本身的教學行為 對學生學習所產生的影響，據以敦促自我在教學歷程中規劃與實 施各種有助於學生學習的活動，其範圍涵蓋教學計畫、教學準 備、課程內容、教材呈現、教學策略、教學互動、師生關係，以 及多元評量等方面的有效教學行為，一切作為的終極目標是讓學 生從教學歷程中獲取最佳的學習成效。 教師為學生所設計之教學計畫及教學活動，以達成教學目標，增 進學生之學習成效。 包含教師自我效能和有效教學歷程二個構面，係指教師對本身教 學、教育專業能力與影響學生學習的認知或信念。教師除了有良 善的教學計畫與準備外，並能在教學過程中，運用多元有效的教 學、教育方法與策略，營造良好的學習環境與氣氛，在師生妥適 的互動關係下，提升學生的學習成效與教育品質。 教師本身相信自己能夠展現優異教學以影響學生學習程度的一 種教學信念與績效。是一種多面向的能力表現，不但需具備與教 學相關的知能和策略，也要能夠透過師生互動營造良好的教學環 境與班級氣氛，並秉持相當地教學熱忱，以達成教學目標。 教師對自己教學能力有清楚的認知，具備嫻熟的教學知識與經 驗，在教學時能運用適切有效的教學方法，營造良好的學習氣 氛，關懷並激勵學生，並能依據學生學習成果反思自己的教學歷 程，加以修正與改進，以提升學生的學習成效。 教師在一般教學活動、班級經營及抗衡外在環境對教學產生負面 影響的信念及認知。 教師教學時為了達到教學目標，使用多元的教學技巧、教學評量 增進學生學習成效。 教師為完成教學目標，在教學時所表現有效教學行為，這些行為 能夠增進學生的學習成效；其重點乃在教師有效教學行為的分 析。亦即教師能做到充分的教學計劃與準備，系統地呈現教材， 運用多元的教學策略，善用教學評量，營造良好學習氣氛以達成 教育目標的主觀評價。 教師在教學工作中，做好教學計劃與準備，營造友善學習氣氛， 適當運用教學技巧，有效控制教學時間，系統介紹教材內容，實 施多元教學評量，使學生在學習或行為上有良好表現。. （續下頁） 28.
(43) 研究者 （年代） 鄭友超等 （2010） 鐘鎮郎 （2010） 洪志林 （2011） 吳炳毅 （2011）. 定. 義. 教師能主觀評價自己的教學理念，有效的進行教學以提昇學生學 習的成效。 教師在教學歷程中，如何運用更有效的方法或策略，以達成教學 的目標。 教師依據教學目標與專業知能，善用互動良好的教學技巧教導學 生所需學習內容，促使提升學生學習成就表現，並能時時反思教 學內容的一種自我認知能力。 教師為達成教學目標，增進學生學習成效，在教學過程中所表現 出的有效教學行為。. 資料來源：本研究整理（2012） 資料來源 綜合上述，教學效能並非單一面向即可評估成效，而評估之方式又 是如此多樣化，因此，本研究希望以教師在教學實際上的表現與結果為 主，而非教師對自我效能之預期或信念，採用與張碧娟（1999）觀點較 為接近的定義，將教師教學效能定義為「教師為完成教學目標，在教學 時所表現的有效教學行為，這些行為能夠增進學生在學習或行為上有優 良的表現。」 二、 教學效能之內涵 根據國內外學者對教學效能之內涵有不同的認知與看法，因此在教 學效能之內涵上亦出現不同的論述，以下針對多篇研究者對教學效能之 內涵作歸納與分析，整理如表 2-7。 表 2- 7 教學效能之內涵 研究者. 向度. Chu（2003） Dibapile（2012） 林海清（1994）. 教學 準備. 教學 策略. 班級 氣氛. ◎. ◎ ◎ ◎. ◎ ◎ ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. 陳木金（1997） 張碧娟（1999）. 教學 內容. ◎. 教學 評量. 師生 關係. 其它. ◎ ◎ ◎ ◎. 教學自我效能 信念、有效運用 教學時間. （續下頁）. 29.
(44) 研究者. 向度. 馮莉雅（2001） 汪成琳（2002） 江佳茹（2003） 黃秋柑（2003） 賴奇俊（2003）. 教學 準備 ◎ ◎ ◎ ◎. 簡木全（2003） 林勇輝（2004） 王嘉祐（2006） 吳宏茂（2006）. 教學 內容. 教學 策略. ◎ ◎. ◎ ◎. 教學 評量. ◎. ◎ ◎ ◎ ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎ ◎ ◎. ◎ ◎. ◎ ◎ ◎. ◎ ◎ ◎. 班級 氣氛. ◎ ◎. 陳聿芸（2006）. ◎. ◎ ◎ ◎ ◎ ◎. 蕭琇月（2006）. ◎. ◎. ◎. ◎. 鍾愛華（2006）. ◎. ◎. ◎. ◎. 凃淑芬（2007） 李安忠（2008）. ◎ ◎ ◎. ◎ ◎ ◎. ◎ ◎ ◎. ◎. ◎. ◎. 林忻慧（2008） 陳瑞呈（2008）. ◎. 黃詩婷（2009） 劉人豪（2009） 林鎮賢（2010） 黃柏彰（2010） 鄭友超等 （2010） 鐘鎮郎（2010） 吳炳毅（2011） 林上智（2011）. ◎ ◎ ◎ ◎ ◎. 合計數. ◎. 21. ◎ ◎. ◎ ◎. ◎ ◎. ◎ ◎. ◎. ◎. ◎. ◎ ◎ ◎ ◎. ◎ ◎ ◎ ◎. ◎ ◎ ◎ ◎. ◎ ◎ ◎ ◎. ◎ ◎ ◎. ◎ ◎ ◎ ◎. ◎ ◎ ◎ ◎. ◎ ◎ ◎ ◎. 25. 32. 26. 25. 蔡秋呅（2011）. ◎. ◎ ◎ ◎. ◎. 鄭鈺靜（2008） 賴雪芬（2008） 陳蕙茹（2009）. ◎ ◎ ◎. 師生 關係. 資料來源：本研究整理（2012） 資料來源 30. ◎. 其它. 管理活動 學生學習表現 專業素養、教學 熱忱 自我效能、教學 技巧、教學時間 的運用 一般教學效能、 個人教學效能. 教學時間的掌 控、電腦倫理教 育 教學互動 專業學養與課 程準備、教學熱 忱 教學熱忱 營造優質學習 氣氛 自 我 教 學 效 能、多元教學技 術、教學評鑑回 饋 教學技巧. ◎ ◎. 教學自我效能 信念、有效運用 教學時間 教學時間. ◎. 教學自我效能 信念 自我效能 評鑑活動 教學自我效能 信念、有效運用 教學時間. 9.
Outline
相關文件
子學。專業科目：電子學 1.擔任室內配線職種教練 2.負責國中技藝班事宜 3.輔導丙級工業配線檢定 4.擔任國中職涯試探講師 陳智泓 電機三(夜)
Therefore, in this research, innovative curriculum was designed with the combination of horticultural therapy program and activities with Special Education Syllabuses
Therefore, in this research, innovative curriculum was designed with the combination of horticultural therapy program and activities with Special Education Syllabuses regulated
This research tries to understand the current situation of supplementary education of junior high school in Taichung City and investigate the learning factors and
The purpose of this study is to investigate the researcher’s 19 years learning process and understanding of martial arts as a form of Serious Leisure and then to
The purpose of this study was to explore the effects of learning organization culture on teachers’ study and teaching potency in Public Elementary Schools.. The research tool of
This purpose of study was to realize, as well as the factors of influence of information technology integrated in teaching by junior high school special education teachers in
This study was conducted to understand the latest situation between perception of principal‘s leading role and school effectiveness in junior high schools, and
