圖文聯想在漢字學習上的應用

人類閱讀能力的發展亦先由看圖開始，而漢字屬於圖像性的文字，故漢字學 習初級階段可藉由圖畫媒材引發學習者的識字能力，藉由圖文聯想識字策略促進 CSL 學習者漢字識別與記憶，且引發其學習動機。

壹、記憶術與漢字學習

記憶術（Mnemonics）即為協助學習者將材料意義化的方法，能提供有組織 的結構，輔助學習者將刺激材料強化於記憶系統中，有系統地協助儲存訊息，使 得學習材料能夠保存而不易被遺忘，且可作為日後訊息提取的線索（Ashcraft, 1989; Oxford, 1990）。Baddeley（1999）將記憶術分為視覺圖像和語文記憶術兩 類，前者使用圖像聯想的方式，將要記憶的訊息以視覺心像方式串聯；後者以語 文編碼策略組織記憶內容，採聯想的方式包括語意、語音、故事等幫助記憶。圖 文聯想記憶術則結合圖像、語文兩種方法，增加新舊訊息的聯結度而記得更牢。

Atkinson（1975）提出 CSL 學習的記憶策略，使用「關鍵字」（keyword）

記憶法，分為兩個階段：第一階段「聲音聯結」，將 CSL 字詞的發音聯結至學 習者母語中相似音之語詞，此母語詞彙即為聯結兩者的關鍵字；第二階段「圖像 聯想字義聯結」，將關鍵字的圖像與 CSL 語詞的字義聯結。因此，關鍵字策略 不僅聯結 CSL 詞彙的語音，亦與其字義緊密聯結。Atkinson（1975）CSL 學習記

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憶術研究結果顯示，關鍵字策略組的學習成效顯著高於單純記憶音、義組，尤其 對於未具備 CSL 基礎的學習者而言效果最佳。

漢字學習方面，Cohen（1987）提出關鍵字圖文記憶術（keyword mnemonic by using both visual and verbal cues），認為透過圖像、句子說明和聲音之策略兩兩 或三者結合可輔助 CSL 學習者記憶編碼。McGinnis（1999）調查 29 位第一年學 習漢字 CSL 學習者，發現他們最常使用的漢字學習策略為反覆死記硬背（rote repetition），次之為學習者自行聯想與漢字有關的故事情節。江新與趙果（2001）

針對不同背景的初級 CSL 學習者，調查分析其漢字學習策略，發現非漢字圈的 初級 CSL 學習者除了機械化的記憶、書寫生字外，最常依據漢字的字形進行聯 想予以意義化，例如「商」像一張悲傷的臉。

綜合以上研究，可得知圖文聯想記憶策略能幫助漢字學習，尤其針對初級 CSL 學習者而言，聯想的方式包括學習者主動聯想或提供圖文聯想學習材料之被 動聯想。

參、有助於漢字學習的聯想圖像

現行採用聯想圖像策略幫助漢字學習的教材，多半依據六書字源法則、呈現 字體演變的漢字字形、動畫呈現筆畫順序或運用較難連結漢字形義的圖形等策略，

以目前使用者眾多的華語文學習線上平台為例：

一、現龍第二代中文字詞學習系統

（http://www.dragonwise.hku.hk/dragon2/legal.html）：漢字材料數量多，選 取六書中的象形、會意字按字形演變順序呈現漢字，容易使初級漢字學習者 字形混淆；形聲字中形符連結表意圖像、聲符唸讀其音，適合具備漢字基礎 之學習者。

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二、Animated Chinese Characters 平台（http://learningchineseonline.net）：僅使 用筆順呈現漢字。

三、Cartoon University Learn Chinese Characters Series 平台

（http://learningchineseonline.net）：運用漢字部件教學，拆解並解析部件的 意義並輔助圖像釋義，但圖像未能連結字形，且平台動畫為連續撥放，學習 者無法按自己的步調學習。

四、Chinese Etymology 平台（http://www.chineseetymology.org/

CharacterEtymology.aspx?characterInput=%E8%BB%8A&submitButton1=Ety mology）：介紹目前已知所有漢字字源演變的字體，對於學習者而言過於艱 澀，拘泥於字源的教學恐導致認知記憶負荷與反效果。

五、Word & Pictures 平台（http://learningchineseonline.net）：上漢字材料數量 較少，單純只放圖片，且圖形缺乏與漢字字形或字義連結，難以輔助記憶。

六、Chineasy 中文易學習系統（http://chineasy.org/）：屬於圖像式中文學習系統，

主要介紹象形文字，如火、木、日、月、門、口、火、山等，及將象形字兩

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貳、圖像與漢字學習

根據 Paivio（1990）雙重編碼理論（dual-coding theory），學習者對於外界 事物的刺激可分別建立「語文」與「視覺」兩種心理表徵，且語文和視覺之間也 會彼此連結，兩種表徵與其連結分別儲存在記憶體中。兩種編碼系統間存在相互 對照、連結的關係，故同時使用兩種編碼記憶比單一編碼有效率。意即人類進行 學習時，若接觸兩種以上的媒材，如圖像、文字等搭配使用時，有助於內容的學 習、記憶、檢索與提取（Clark & Paivio,1991; Mayer & Anderson,1991）。Clark 與 Lyons（2004）認為教材中好的圖像設計可以降低認知負荷（cognitive load）的承 載。Paivio（1986）提出具體字詞包含「語言」和「意象」兩種編碼，故可利用 習時間，全程約 15～40 分鐘。受試者被分成五個實驗組，1.翻譯組（Translation group）：僅顯示英譯；2.語文編碼組（Verbal coding group）：英譯及用文字說 明筆畫象徵之圖形及意義；3.視覺編碼組（Visual coding group）：英譯及示意圖；

4.雙重編碼組（Dual coding group）：英譯、示意圖及搭配文字說明以連結示意 圖與漢字；5.自行聯想組（Self-generated coding group）：英譯並鼓勵受試者自 行聯想輔助記憶的圖形、文字說明或故事，且記錄於作業簿。結果發現 CSL 學

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「車」、「日」、「耳」、「戶」，因此現有的聯想圖像中部分仍有文化差異，

可再進一步修訂。中文母語者於各項評定之平均數皆大於三分（此研究採李克特 氏五點量表作為填答之評定方式），而 CSL 學習者在「字義對圖的聯想性」、

「字形字義-圖聯想性」兩方面的評定平均數大於三分，顯示陳學志等人（2012）

所編製之漢字聯想圖對於以中文為母語者及 CSL 學習者來說皆有良好的聯想 性。

熊襄瑜等人（2012）之研究考量參與者的文化背景，並針對漢字材料的性質，

包括直接聯想、間接聯想漢字進行評定，可提供教材編輯、修正之依據，並提供 了漢字圖像聯想學習成效實徵研究之學習材料。

圖 2-8 漢字聯想圖之直覺式（直接聯想）圖像

圖 2-9 漢字聯想圖之解釋性（間接聯想）圖像

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創造力的認知研究，始於 Guildford（1950）於美國心理學會年會演說中指 出，創造力（creativity）為具有傑出創造表現的人們所具有的能力。Guilford（1967）

主張創造力是個體人格特質的組合，包含對問題的敏感度、理念流暢性、新奇性、

思考的彈性、綜合分析的能力、理念架構的複雜度及評鑑能力。此外，Guilford 亦表示「創造力為多元又複雜的心理構念，模糊不清而難以界定。」（cf. Poole, 1980）。各派心理學家紛紛從不同的視角看創造力，有專家認為創造力是思考的 能力，Getzels 與 Jackson（1962）提出創造力為一種心理能力，認為創造屬於認 知的形式，能修正已知、探索未知，進而組成知識之能力傾向；Guilford（1971）

從思考的角度而論，認為創造力為產生新奇事物、理念或產品的能力，由四個因 素：流暢性、變通性、獨創性和精緻性所組成。有學者認為創造力是問題解決的 心理歷程（Dewey, 1910; Torrance, 1962, 1964），Torrance（1962）主張創造力即 解決未知問題的能力，認為創造是對問題形成新假設，修正或重新考驗該假設，

以解決問題；Torrance（1964）對於創新能力或問題解決能力提出進一步的看法，

認為發明能力、擴散性思考（divergent thinking）能力、生產思考能力或是想像 力（imagination）皆為創造力之潛能。有的研究者主張創造力是將不同的事物、

觀念要素聯結組合成新的關係的能力（Mednick, 1962; Wiles, 1985）；亦有研究 者提出創造是一種綜合性、整體性的活動，即個人整體的綜合表現（Gowan, 1972）。

Rhodes（1961）曾蒐集 56 種關於創造力的定義，綜合各派觀點、分析歸納出影