（Chinese as second language, CSL）的學習者需要運用不同於母語的認知資源學 習漢字，以致於辨識記憶漢字備感困難（陳學志、張瓅勻、邱郁秀、宋曜廷、張 國恩，2011; Wang, Perfetti, & Liu, 2005）。此外，語言習得理論主張有效的學習 策略可以促進第二語言學習者內化、儲存與使用學習內容（江新，2000; O’Maley
& Chamot, 1990; Rubin, 1981）。依據 Paivio（1990）雙重編碼理論（dual-coding theory），語言與視覺兩種編碼可相互連結輔助記憶有助於學習。周碧香（2009，
依據性向處理交互作用（aptitude-treatment interaction, ATI）效應，學習方式 應與學習者的特質適配才能有好的學習效果，即所謂適性適材（Cronbach & Snow,
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1977）。因此漢字圖文聯想的學習，除了與漢字學習策略的運用和教學方式有關
（江新，2000；周碧香，2009，2010；靳洪剛，2005），亦可能與學習者本身的 聯想能力或創造力有關。有研究即指出創造力與學習者習得寫字之關連（Chen, 2010; Diffily, 2001; Strickland & Morrow, 1988; Teale & Sulzby, 1986; Wu, 2009;
Zhou, 2009）。故本研究欲探討創造力高低者適合採用的漢字學習方式，瞭解創 造力於漢字學習方法與學習效果間的調節作用，此為本研究動機之二。
漢字學習受到學習者母語文化背景及知覺偏好的影響，使得 CSL 學習者對 於漢字的認知處理方式（如解碼、編碼等），不同於漢字圈的母語學習者（林姿 君，2010）。由 Kuo 與 Hooper（2004）及熊襄瑜等人（2012）研究結果顯示以 中文為母語的漢字圖文聯想編製者與 CSL 學習者，對於漢字的聯想內容有差異，
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習者漢字學習之立即效果和延宕效果是否有差異？
二、漢字學習者的創造力對於漢字學習方法與學習效果之間是否有交互作用？
三、漢字學習者自行聯想的內容與研究者提供的漢字聯想圖像之異同為何？
第三節 名詞解釋
壹、圖文聯想漢字學習法
提供學習者圖像與文字訊息雙重編碼，透過聯想圖像聯結文字的策略輔助學 習者學習漢字，以促進其理解記憶之效果。
本研究之圖文聯想漢字學習方法係同時呈現漢字的字形、字音與字義，透過 聯想策略將字形及字義圖像化，而聯想的內容不侷限於漢字的字源原則，運用直 接聯想或間接聯想的圖形輔助學習者辨識漢字字形並理解字義。
貳、創造力
本研究所指的創造力，係指受試者在擴散性思考測驗中所表現出來的創造性 潛能，可包含流暢（fluency）、原創（originality）、變通（flexibility）及精密
（elaboration）四個面向（Torrance, 1966）。並以研究參與者在陳長益（2006）
修訂的陶倫斯創造力測驗成人適用精簡版（Abbreviated Torrance Test for Adults, ATTA）圖形創造力活動二及活動三的得分代表之。可測得四種指標，分別為流 暢、原創、變通及精密，測驗得分越高顯示受試者創造力表現越好。
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參、漢字學習成效
漢字學習包括聽、說、讀、寫四個層面，其中「識字」能力為閱讀、汲取知 識的工具。識字包含字形、字音與字義，其中字形的辨識為識字之基礎，學習者 習得辨識字形能力後，再將字形與字音、字義聯結，始達成漢字學習的效果。
本研究之漢字學習成效係指學習者在識字作業的表現，屬於字義選擇作業，
每一題呈現目標漢字與四個英文語詞的字義選項，學習者選出與目標漢字相對應 的英文字義，包含立即測驗與一週後的延宕測驗。
5 與重要性。然漢字屬於表意文字系統（logographic writing system）與拼音文字
（alphabetic writing）之間存在著本質上的差異，漢字難學的特性使得 CSL 學習 者學習漢字倍感困難，因此漢字教學亦成為華語文教學的最大難題。以下就三個