圖文聯想對以中文為第二語言者的漢字學習成效：以創造力為調節變項

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(1)國立臺灣師範大學教育學院創造力發展碩士在職專班碩士論文. 指導教授：陳學志. 博士. 邱發忠. 博士. 圖文聯想對以中文為第二語言者的漢字學習成效：以創造力為調節變項. 研究生：王儷君. 撰. 中華民國一百零二年七月十一日.

(2) 圖文聯想對以中文為第二語言者的漢字學習成效：以創造力為調節變項. 誌謝. 猶記得碩一下學期就進陳學志教授研究室，加入漢字圖文聯想教材的編輯行列，當時還懵懵懂懂的我，在學志老師和雨霖學長的引領之下，和研究所同學暨研究夥伴佩珊共同絞盡腦汁，激盪出許多有趣的圖像聯想教材。產出的過程中充滿著創意與歡笑，著實讓我這位即將啟航的小小研究生獲益良多，亦為我預備研究之論文主題做暖身。本篇論文得以順利完成，首先要感謝悉心指導我、鼓勵與支持我的恩師陳學志教授與邱發忠教授，誠摯地感謝老師們提供了豐富的研究資源，並且透過 meeting 的方式，不斷細心地指點我論文的研究方向、實驗設計及結果分析，教導我如何從事研究、撰寫論文。其次，要感謝兩位口試委員，簡馨瑩教授及高琦玲教授，於課務研究繁忙之際仔細地審閱論文，提供諸多寶貴的意見，使我論文的內容更臻完備。另外，要特別大力感謝引領我進入漢字學習研究領域，身兼創發所友以及研究室大學長的雨霖學長，他從研究方向、內文撰寫、實驗進行到統計資料處理與分析等，總是不厭其煩地隨時教導我，協助我解決各種大小疑難雜症，有雨霖學長陪伴，我學習研”究”甘心。接著，要感謝充滿溫暖及提供我豐富資源的 612 研究室夥伴們；感謝林耀南教授熱心且戮力協助徵詢研究參與者，不時予我鼓勵、加油打氣；感謝一同打拼心輔系碩士班的禾力與襄瑜，他們在招募及實驗期間給予大力地協助，使我得以順利完成實驗；還有研究室的助理思潔和清暉學姐，亦提供了許多研究上的支援；瑛霞學姊總是熱情地給予提點、關心和勉勵，心中著實感激不盡。當然，最重要的得感謝自始自終與我一同進行實驗、研究的夥伴——佩珊，這一路倆人互相扶 i.

(3) 持、砥礪，使我在研究的過程中不感到孤單，有妳真好！研究過程中，遭遇最大困難即外籍研究參與者的招募，在此要非常感謝國語中心林雅惠老師、蔣宜臻老師和進修推廣學院瑋歆，協助廣告宣傳、安排場地招募受試者，沒有她們的幫忙就我的這篇論文就無法順利產出，心中滿懷著無限感激。再者，感謝創發所 100 級的同班同學宗怡、怡伶、陳昀、慧君等，在我寫論文的路上，給予我協助、相互加油打氣，有同伴們的支持心中備感溫馨。最後，感謝我的家人給予我無盡的愛與支持！首先感謝我的父親王茂雄先生及母親李琇美女士，無論在師大修習課程或討論論文的深夜裡，您們總是不辭辛勞的往返於桃園－臺北之間地接送我，給予我最好的照顧，讓我在工作之餘能無後顧之憂地進修、撰寫論文，有您們的支持讓我有努力完成的力量，謝謝您們！我愛您們！此外，還要感謝像家人般重要的男友莊柏穎，感謝你這兩年來的支持、陪伴，在繁重的工作之餘亦常花時間陪我討論英文、撰寫論文，從旁協助解決我論文的大小問題，因為有你的陪伴，讓我能更加堅定完成論文的信心與勇氣！謝謝你！王儷君謹誌於師大中華民國 102 年 7 月. ii.

(4) 圖文聯想對以中文為第二語言者的漢字學習成效：以創造力為調節變項. 摘要本研究旨在瞭解針對中文初學者的圖文聯想漢字學習方法對 CSL 的漢字學習成效，並探討創造力對於圖文聯想漢字學習方法之學習效果的影響，亦分析 CSL 學習者採用自行聯想方式進行漢字學習時，其聯想內容與母語者編製的聯想圖像內容之異同。本研究對象為 25 名於臺北市招募母語非中文之外籍自願研究參與者。研究所使用的材料係由熊襄瑜、張雨霖、陳學志、邱思潔、王儷君、謝佩珊（2012）所編製的 90 個直覺式對應式漢字聯想圖像當中，挑選 36 個目標字做為學習材料。測量工具為研究者採用實驗目標字編製的字形-字義辨識作業，針對研究參與者進行實驗前測、實驗結束之立即後測與一週的延宕後測。另採用陳長益（2006）修訂之陶倫斯創造力測驗成人適用精簡版測量參與者的創造力流暢、原創、變通、精進等指標。研究設計為 3x2 之二因子混合設計，受試者內因子為漢字學習方法（拼音翻譯、圖文聯想、自行聯想），受試者間因子為受試者的創造力指標高、低分組。研究結果為：一、漢字學習方法對於 CSL 學習者漢字學習之立即效果沒有差異，然而在延宕效果則有差異，圖文聯想學習法優於拼音翻譯及學習者自行聯想。此外學習者對於圖文聯想學習法較為喜愛。二、CSL 學習者創造力流暢、原創、變通、精進等指標的高、低，對於漢字學習方法之學習效果無交互作用，亦即漢字學習方法之學習效果不受學習者創造力影響。三、CSL 學習者自行聯想內容與研究者提供的漢字聯想圖像有部分文化上的差異，同時亦有部分具有創意的聯想內容可供後續編製圖像聯想教材參考。最終研究者根據研究結果，針對 CSL 的漢字學習的教學方法提出建議。關鍵詞：漢字學習、圖文聯想、創造力、以中文為第二語言者. iii.

(5) iv.

(6) The Learning Effects of Character-Graphic Association Strategy to Chinese as Second Language Learners: Take Creativity as Moderator Li-Chun Wang. Abstract. The aim of this thesis is to explore the learning effects of Character-Graphic Association Strategy to CSL learners and discusses the effects of creativity to the Character-Graphic Association Strategy and learning results. It also compares the difference between the contents associated by CSL learners and developed by native Chinese speakers. Participants were 25 volunteers of non-native Chinese speakers in Taipei city, 14 males and 11 females. Their Chinese abilities were identified by Chinese character recognition task before the experiment. The materials are 36 target Chinese characters, selected out of 90 characters of intuition corresponding formula for Chinese character association pictures (Hsiung, 2012). The measuring tool is the Chinese character graphemics-semantics recognition task. The pretest, immediate and one-week-later delayed posttests were conducted. The Abbreviated Torrance Test for Adults revised by Chen (2006) was also applied to measure the creativity, including the indices of fluency, originality, flexibility, and elaboration. The design is 3x2 two-way mixed design, the within-subjects factor is Chinese character learning strategies (Pinyin Translation Strategy, Character-Graphic Association Strategy, and Self-Generated Association Strategy), and the between-subjects factor is the level of creativity (high and low). The main findings are as follows:. v.

(7) 1.. By the result of immediate posttest, the effects of Chinese character learning strategies are not different to the learning result. However, by the result of delayed posttest, the effect of Character-Graphic Association Strategy is significantly better than Self-Generated Association Strategy. Also, learning by Character-Graphic Association Strategy is favored by most participants.. 2.. There is no interaction from the level of creativity to Chinese character learning strategies and results. The results of Chinese character learning strategies are not affected by the creativity of participants as well.. 3.. Some culture differences are found between the contents associated by CSL learners and developed by native Chinese speakers. Some of the self-generated association. contents. are. innovative. for. further. reference. of. editing. Character-Graphic associated materials.. Suggestion of Chinese character learning for CSLs is provided according to the results.. Keywords: Chinese character learning, Character-Graphic Association, Creativity, Chinese as Second Language (CSL).. vi.

(8) 目次誌謝................................................................................................................................. i 摘要.............................................................................................................................. iii Abstract......................................................................................................................... v 目次..............................................................................................................................vii 表次............................................................................................................................... ix 圖次............................................................................................................................... xi 第一章緒論 ................................................................................................................. 1 第一節. 研究動機 ............................................................................................................... 1. 第二節. 研究目的與研究問題 ........................................................................................... 2. 第三節. 名詞解釋 ............................................................................................................... 3. 第二章. 文獻探討 ....................................................................................................... 5. 第一節. 漢字學習 ............................................................................................................... 5. 第二節. 圖文聯想在漢字學習上的應用 ......................................................................... 18. 第三節. 創造力 ................................................................................................................. 24. 第三章. 研究方法 ..................................................................................................... 31. 第一節. 研究架構 ............................................................................................................. 31. 第二節. 研究對象 ............................................................................................................. 33. 第三節. 研究工具 ............................................................................................................. 35. 第四節. 研究程序 ............................................................................................................. 42. 第五節. 資料處理 ............................................................................................................. 44. 第四章. 結果與討論 ................................................................................................. 45. 第一節. 漢字學習方法之立即效果與延宕效果 ............................................................. 45. 第二節. 漢字學習方法與創造力之交互作用 ................................................................. 48. 第三節. 自行聯想之內容分析 ......................................................................................... 54. 第五章. 結論與建議 ................................................................................................. 59 vii.

(9) 第一節. 結論 ..................................................................................................................... 59. 第二節. 建議 ..................................................................................................................... 61. 參考文獻 ..................................................................................................................... 65 一、中文部分 ..................................................................................................................... 65 二、西文部分 ..................................................................................................................... 68. 附錄一漢字圖文聯想之分類及評定 ....................................................................... 75. viii.

(10) 表次表 3-1 研究參與者之母語背景、性別人數與百分比 ............................................. 34 表 3-2. 實驗目標字一覽表 ....................................................................................... 35. 表 3-3 ........................................................................................................................... 43 第一週實驗流程說明.................................................................................................. 43 表 3-3 ........................................................................................................................... 43 第二週實驗流程說明.................................................................................................. 43 表 4-1 三種學習方法及整體的立即後測、延宕後測每人正確率平均數、標準差（N=25）..................................................................................................................... 45 表 4-2 三種學習方法立即後測、延宕後測效果之重複量數變異數分析摘要表（N=25）..................................................................................................................... 46 表 4-4 不同創造力指標高低分組在不同學習方法之下的立即後測正確率及延宕後測正確率之平均數、標準差（N=25）................................................................. 49 表 4-5 學習方法與流暢分組在立即後測正確率之二因子混合設計變異數分析摘要表.............................................................................................................................. 50 表 4-6 學習方法與流暢分組在延宕後測正確率之二因子混合設計變異數分析摘要表.............................................................................................................................. 50 表 4-7 學習方法與原創分組在立即後測正確率之二因子混合設計變異數分析摘要表.............................................................................................................................. 51 表 4-8 學習方法與原創分組在延宕後測正確率之二因子混合設計變異數分析摘要表.............................................................................................................................. 51 表 4-9 學習方法與變通分組在立即後測正確率之二因子混合設計變異數分析摘要表.............................................................................................................................. 52 表 4-10 學習方法與變通分組在延宕後測正確率之二因子混合設計變異數分析摘要表.............................................................................................................................. 52 ix.

(11) 表 4-11 學習方法與精密分組在立即後測正確率之二因子混合設計變異數分析摘要表.............................................................................................................................. 53 表 4-12 學習方法與精密分組在延宕後測正確率之二因子混合設計變異數分析摘要表.............................................................................................................................. 53. x.

(12) 圖次圖 2-1 漢字字形結構 ................................................................................................... 7 圖 2-3 「字本位」漢字構字階層三階段教學模式 ................................................. 12 圖 2-4 基礎字圖像聯想教學示例 ............................................................................. 13 圖 2-5 簡單合體字圖像聯想教學示例 ..................................................................... 13 圖 2-6 部件帶字字族文教學示例 ............................................................................. 16 圖 2-7 複雜字故事聯想識字教學示例 ..................................................................... 17 圖 2-8 漢字聯想圖之直覺式（直接聯想）圖像 ..................................................... 23 圖 2-9 漢字聯想圖之解釋性（間接聯想）圖像 ..................................................... 23 圖 3-1 本研究架構 ..................................................................................................... 31 圖 3-2 研究參與者之母語背景及人數長條圖 ......................................................... 34 圖 3-3 拼音翻譯情境電腦實驗材料示例 ................................................................. 36 圖 3-4 拼音翻譯情境工作簿示例 ............................................................................. 37 圖 3-5 圖文聯想情境電腦實驗材料示例 ................................................................. 37 圖 3-6 圖文聯想情境工作簿示例 .............................................................................. 38 圖 3-7 自行聯想電腦實驗材料示例 ......................................................................... 38 圖 3-8 自行聯想情境工作簿記錄內容示例 ............................................................. 39 圖 3-9 自編識字作業題目範例 ................................................................................. 40 圖 4-1~8 研究參與者自行聯想內容舉隅 ................................................................. 57. xi.

(13) xii.

(14) 第一章緒論本章分為三節：第一節為研究動機，第二節為研究目的與研究問題，第三節為名詞解釋。. 第一節研究動機近年來華語文學習受到世界各地高度地重視，因此華語文之教與學成為當今的重要課題（林季苗，2010；張明虎、彭杰、劉志英，2009；裴斐斐，2007）。華語文學習包括聽、說、讀、寫四個層面，其中閱讀和書寫層次涉及漢字的識字能力，因此突顯了漢字學習的重要性。漢字的特性使得以中文為第二語言（Chinese as second language, CSL）的學習者需要運用不同於母語的認知資源學習漢字，以致於辨識記憶漢字備感困難（陳學志、張瓅勻、邱郁秀、宋曜廷、張國恩，2011; Wang, Perfetti, & Liu, 2005）。此外，語言習得理論主張有效的學習策略可以促進第二語言學習者內化、儲存與使用學習內容（江新，2000; O’Maley & Chamot, 1990; Rubin, 1981）。依據 Paivio（1990）雙重編碼理論（dual-coding theory），語言與視覺兩種編碼可相互連結輔助記憶有助於學習。周碧香（2009， 2011）研究指出運用圖解識字策略能有效幫助學習者理解、記憶漢字，故使用雙重編碼策略確實能促進語文學習。目前漢字學習策略的發展及相關研究，多針對以中文為母語的本國學習者（廖隆傑、何英奇，2006；賴惠鈴、黃秀霜，1999；戴汝潛，1999）。陳學志、陳仙舟、張道行（2012）依據漢語組字規則資料庫，針對 CSL 學習者，提出了三階段漢字字本位教學模式。其中第一階段即採用聯想圖像輔助漢字學習，然而尚未有實徵研究進行探究其效果。故本研究欲探究圖文聯想漢字學習法對於 CSL 學習者之學習成效，此為研究動機之一。依據性向處理交互作用（aptitude-treatment interaction, ATI）效應，學習方式應與學習者的特質適配才能有好的學習效果，即所謂適性適材（Cronbach & Snow, 1.

(15) 1977）。因此漢字圖文聯想的學習，除了與漢字學習策略的運用和教學方式有關（江新，2000；周碧香，2009，2010；靳洪剛，2005），亦可能與學習者本身的聯想能力或創造力有關。有研究即指出創造力與學習者習得寫字之關連（Chen, 2010; Diffily, 2001; Strickland & Morrow, 1988; Teale & Sulzby, 1986; Wu, 2009; Zhou, 2009）。故本研究欲探討創造力高低者適合採用的漢字學習方式，瞭解創造力於漢字學習方法與學習效果間的調節作用，此為本研究動機之二。漢字學習受到學習者母語文化背景及知覺偏好的影響，使得 CSL 學習者對於漢字的認知處理方式（如解碼、編碼等），不同於漢字圈的母語學習者（林姿君，2010）。由 Kuo 與 Hooper（2004）及熊襄瑜等人（2012）研究結果顯示以中文為母語的漢字圖文聯想編製者與 CSL 學習者，對於漢字的聯想內容有差異，意即漢字與圖像的聯想，可能受到學習者文化背景、生活經驗等因素影響。故母語背景者與 CSL 學習者漢字圖文聯想內容之差異，亦為研究者關注的議題，此為本研究動機之三。. 第二節研究目的與研究問題壹、研究目的基於以上研究動機，本研究的目的如下：一、瞭解漢字圖文聯想學習方法對於 CSL 學習者漢字學習之效果。二、分析 CSL 學習者的創造力對漢字學習方法與學習效果之間的交互作用效果。三、分析 CSL 學習者漢字自行聯想內容。. 貳、研究問題基於以上研究目的，本研究所欲探討的問題如下：一、三種漢字學習方法（拼音翻譯、圖文聯想、學習者自行聯想）對於 CSL 學 2.

(16) 習者漢字學習之立即效果和延宕效果是否有差異？二、漢字學習者的創造力對於漢字學習方法與學習效果之間是否有交互作用？三、漢字學習者自行聯想的內容與研究者提供的漢字聯想圖像之異同為何？. 第三節名詞解釋壹、圖文聯想漢字學習法提供學習者圖像與文字訊息雙重編碼，透過聯想圖像聯結文字的策略輔助學習者學習漢字，以促進其理解記憶之效果。本研究之圖文聯想漢字學習方法係同時呈現漢字的字形、字音與字義，透過聯想策略將字形及字義圖像化，而聯想的內容不侷限於漢字的字源原則，運用直接聯想或間接聯想的圖形輔助學習者辨識漢字字形並理解字義。. 貳、創造力本研究所指的創造力，係指受試者在擴散性思考測驗中所表現出來的創造性潛能，可包含流暢（fluency）、原創（originality）、變通（flexibility）及精密（elaboration）四個面向（Torrance, 1966）。並以研究參與者在陳長益（2006）修訂的陶倫斯創造力測驗成人適用精簡版（Abbreviated Torrance Test for Adults, ATTA）圖形創造力活動二及活動三的得分代表之。可測得四種指標，分別為流暢、原創、變通及精密，測驗得分越高顯示受試者創造力表現越好。. 3.

(17) 參、漢字學習成效漢字學習包括聽、說、讀、寫四個層面，其中「識字」能力為閱讀、汲取知識的工具。識字包含字形、字音與字義，其中字形的辨識為識字之基礎，學習者習得辨識字形能力後，再將字形與字音、字義聯結，始達成漢字學習的效果。本研究之漢字學習成效係指學習者在識字作業的表現，屬於字義選擇作業，每一題呈現目標漢字與四個英文語詞的字義選項，學習者選出與目標漢字相對應的英文字義，包含立即測驗與一週後的延宕測驗。. 4.

(18) 第二章. 文獻探討. 本章於第一節的部分介紹漢字學習；第二節的部分介紹圖文聯想在漢字學習上的應用；第三節的部分介紹創造力。. 第一節漢字學習壹、漢字學習之困難全球各地興起一股華語文學習與教學的熱潮，華語文成為第二語言的熱門選項，語言之習得涵蓋兩個層面，包括口語語言及及書面語言，亦即聽和說、讀和寫。書面語中的閱讀及書寫能力即以漢字識字為基礎，掌握辨識漢字的能力，才能閱讀文章、積累知識、藉由語言深入其文化，彰顯了漢字於華語文教學之地位與重要性。然漢字屬於表意文字系統（logographic writing system）與拼音文字（alphabetic writing）之間存在著本質上的差異，漢字難學的特性使得 CSL 學習者學習漢字倍感困難，因此漢字教學亦成為華語文教學的最大難題。以下就三個面向說明漢字的特性及其與拼音文字之差異：一、漢字部件數目從形體上來看，漢字的組成是由筆畫組合成為部件（radical），部件再整合而成整字。部件係在空間中不與其他筆劃相交或相連之筆劃集合，乃是一種介於筆畫與字之間，組成中文字形的基本單位（陳學志，2011）。漢字的部件數目研究有，黃榮村與賴惠德（2005）解析臺灣當代常用漢字計獲得 555 個部件。大陸教育部及國家語言文字工作委員會研究頒佈《現代常用字部件表》計 514 個部件。陳學志、張瓅勻、邱郁秀、宋曜廷、張國恩（2011）依據漢字組字知識資料庫所最新統計出的 439 個部件。部件的數量少有 439 個多達 555 個不等。拼音文字系統中，字母為組成語詞的基本單位，全世界字母系統的字母數量介於 10-50 之間不等。由此可知，漢字的部件數目較拼音文字的字母數量繁多。 5.

(19) 二、漢字字形結構漢字由部件於二維方形空間中組合而成，漢字一字一音節的單音節特性使其字形結構與其他的拼音文字截然不同（Sterling & Robson, 1992）。漢字是由一個或一個以上的部件所構成，這些部件在方形空間裡的組合，即「結構關係」。陳學志等人（2011）提出漢字字形結構可分為四大類「單獨」（如「木」）、「對分」、「包圍」、「夾擊」，其中「對分」又分為「上下」（如「音」）和「左右」（如「料」），「包圍」又分為「兩面向右下（如「疚」）、兩面向左下（如「或」）、兩面向右上（如「起」）」包圍、「上方三面」（如「鳳」）、「下方三面」（如「凶」）、「左方三面」（如「區」）包圍、「全面」（如「困」）包圍，再加上「左右夾擊」（如「來」）共 11 種空間結構關係（如圖 2-1）。至於拼音文字的字彙可由單音節或多音節組成，以字母按照語音規則組合，其空間結構關係僅為單向式由左至右作線性排列。故漢字字形結構較拼音字彙排列結構複雜得多。. 6.

(20) 漢字結構位置關係單獨. 對分上下. 左右. 包圍. 兩面. 三面. 向右下. 上方. 向左下. 下方. 向右上. 左方. 夾擊. 全面. 左右. 圖 2-1 漢字字形結構資料來源：陳學志、張瓅勻、邱郁秀、宋曜廷、張國恩（2011）。中文部件組字與形構資料庫之建立及其在識字教學的應用。教育心理學報，43，269-290。. 三、漢字形音對應從 Sterling 與 Robson（1992）書寫系統的架構觀點來看，漢字屬於意符文字系統（logographic writing system）用以表意，而拼音文字系統（alphabetic writing system）用以表音(如圖 2-2)。拼音文字的字母分為音素（phoneme）、詞素（morpheme）或音節（syllables）三種，可根據字母的語音規則聯結到字彙的發音，並透過語音轉錄（phonological mediation）的方式理解字義。拼音文字系統中形音對應的一致性由高至低如芬蘭文、英文、希伯來文。然而漢字為獨體之方形文字，字形與字義的聯結度較高，缺乏一定的形音對應規則（grapheme-phoneme correspondence rule, GPC rule）（Wang et. al, 2005）。由於形音對應的不一致，再加上漢字的同音異義字過多，導致漢字識字與讀音對於以中文為母語者而言亦屬於幾近獨立的兩個語言學習系統（Saussure, 1915）。形音對應及同音字的問題為造成漢字難學的原因之一。 7.

(21) 圖像文字. 表意文字. 表音文字. 音節文字. 意義. 語詞. 音節. 象形文字. 漢語. 日文. 拼音文字. 形音對應. 形音對應. 有變化. 準確. 詞素. 音素. 希伯來文以色列文. 英文. 芬蘭文. 圖 2-2 書寫系統資料來源：Sterling , C. M. & Robson, C. (1992). Psychology, Spelling and Education. Clevedon, UK: Multilingual Matters. 綜合以上，漢字與拼音文字特性之差異有：漢字部件數目較多、字形空間結構較複雜及形音對應不良，這些差異即造成大多數母語為拼音文字的 CSL 漢字學習者學習漢字的困難。. 貳、漢字教學的基本原則與教學策略. 一、現行漢字教學原則：現行華語文漢字教學，無論是針對母語為中文的學生，或是針對 CSL 的學習者，大多都是以詞語的方式教授學生(林季苗，2010；蔡雅薰、李麗美、吳安璿，2011)，強調詞彙語句於情境中的運用，且教學者一併教導漢語口語及其對應的漢字，要求學習者要同時學會聽說漢語並讀寫漢字，使其口語和文字能力並進。上述原則，對於缺乏漢字基礎的 CSL 漢字學習者而言，難以習得漢字隱含 8.

(22) 的組字規則與知識，而感到漢字難學。多數 CSL 漢字學習者聽說能力優於讀寫能力，難以跨越識讀漢字之障礙。 (一)字本位與詞本位教學並重「詞本位」教學認為，詞彙為語言的基本單位，詞組成片語或句子，每個詞皆有其語法功能，詞性與句型結構有著規律且對應的關係，先掌握詞才能學習語法、句法，故以詞為教學的基本單位。此法著重語用，學習者先學會口語溝通的用語，然而口語常用詞可能為複雜字，如是漢字教學便缺乏由難到易之順序原則。以詞為本位的華語文教學運用了西方語言學的理論，卻忽略了華語以漢字為主體的特性（蔡雅薰、李麗美、吳安璿，2011）。「字本位」教學起源於法國白樂桑（1989）出版《語言文字啟蒙》，首本以字為本位的漢語教材，運用部件的觀念教導漢字。字本位以獨立的漢字為基本的教學單位，教導學生漢字單獨使用時之形、音、義，透過漢字部件的分析與組合，包含偏旁及部首，以鞏固學生漢字的基本概念（林季苗，2010）。此法突顯了漢字的特性，但若單純只教漢字將難以實際應用及引發學習者的興趣。因此，上述兩種教學法應並重，以字本位教學建構學習者的漢字組字規則與知識，且搭配詞本位教學以輔助擴充學習者的詞彙及語句運用的能力，以兼顧漢字學習及維持學習者的興趣（裴斐斐，2007）。 (二) 語文同步與分步「語文同步」指學習者同時學會漢字的聽、說、讀、寫，必須同時學習漢語口語及其相對應的漢字。此法要求學習者的語言能力同步前進，卻忽略了口語和書面語兩者之間存在的差異，如日常生活常用的語彙其認讀或書寫不見得需要立即同步，以「可愛」語詞為例，「可」字組成語詞的字頻高於「愛」字，相較之下「愛」字不須同步掌握口語及讀寫。因此，「語」和「文」應該適當地分開教 9.

(23) 導，常用口語對應的漢字不一定得優先教，此即「語文分步」（白樂桑，1996）。書面語應按照字彙難度及其實用性高低順序教導，讓學習者先掌握基礎常見漢字。然而語、文二者本無法完全分離，故同步與分步原則應彈性使用，文章中簡單易學及高頻字可採用語文同步，難度較高及低頻字則先採語文分步，兩種原則兼具可提升漢字學習效率（張明虎、彭杰、劉志英，2009）。二、現行漢字教學策略現行的兩大識字教學策略―「集中識字策略」和「分散識字策略」，分述如下： (一)分散識字策略「分散識字」又稱「隨文識字」，屬於「詞本位」概念的教學策略，主張「字不離詞、詞不離句、句不離文」，將所要教導的詞分散在篇章內容中，以文章脈絡輔助學習者理解記憶漢字（周碧香，2009）。然而，採分散、隨機的方式常提供學習者難易度不一的漢字詞，使得缺乏基礎漢字結構概念 CSL 學習者學習成效降低而對於漢字學習感到畏懼，較適合具有漢字基礎的學習者。 (二)集中識字策略「集中識字」是基於「字本位」而發展的教學策略，由簡至繁且系統化地教導漢字。屬於先識字、再閱讀的教學法，將漢字歸類、把字適量集中起來教，教學生一批字後，再閱讀數篇課文，搭配閱讀穩固漢字（周碧香，2009）。此法特點在於強調字形，幫助學習者掌握基礎漢字的基本結構中之規則、部件，以利於區辨漢字之間形、音、義的異同（林季苗，2010）。對於初階段的漢字學習者而言，集中識字教學策略能建立其漢字形構規則、累積其識字量。. 10.

(24) 目前國內主流的集中識字漢字教學方法有以下四種類型： 1.. 部件或基本字帶字教學―利用部件或基本字等基本字形元素的介紹為基準點，延伸出其他更複雜的相關字，降低學生學習相關生字的記憶負荷。戴汝潛（1999）基本字為一群形近似字所共同的構字部件，以基本字為中心加入偏旁或部首歸類識字，引導學習者運用熟字記生字，且啟發學生理解漢字形音義之間的關係（王瓊珠，2005；呂美娟，2000；洪儷瑜、黃冠穎，2006）。. 2.. 字理教學―漢字教學加入一般字彙知識，包含偏旁表音、部首表義、組字規則，融入漢字教學幫助學習者掌握漢字原則與規律（陳秀芬，1999；秦麗花、許家吉，2000；黃秀霜，1999；廖隆傑、何英奇，2006；賴惠鈴、黃秀霜， 1999）。. 3.. 意義化識字教學法―漢字教學融入學習策略或記憶策略，善用字本身的意義，將文字意義化以幫助學習者記憶生字，例如「瞎」是「眼睛被害而失明，就變成瞎子了」（胡永崇，2001，2003）。. 4.. 以文帶字教學―以篇章中出現的文字做字族教學，又稱「字族文教學」。戴汝潛（1999）根據漢字規律以一組具有相同構形體、音形相近的漢字為識字對象，大多創編易讀、易記的韻文體為課文（吳慧聆，2007；洪儷瑜、黃冠穎，2006；歐素惠、王瓊珠，2004）。「部件或基本字帶字」與「字理教學」教學法，透過部件促進漢字學習成效，. 然而兩者皆使用單一的教學方式教導不同層級之漢字，學習者容易感到枯燥且難以和日常生活用語連結而興趣缺缺；加上未能有系統地將漢字教學順序作分級，僅從字頻、詞頻或教學者本身的經驗來決定，缺乏理論依據。再者，「意義化識字教學」透過口訣將漢字意義化，但口訣中所運用的其他字彙難度常遠超過要學的目標字，故不適用於識字基礎較少的初學者。最後，「以文帶字教學」依篇章內容出現的詞彙決定字族教學字，此法亦未考量字彙難度而影響學習成效。. 11.

(25) 綜上所述，現行識字教學策略均未能考量 CSL 漢字學習者漢字基礎知識之不足，且未因應不同性質漢字提供不同的教學方法或學習策略，無法減輕其漢字學習的負擔。陳學志等人（2012）依據漢語組字規則資料庫發展「三階段漢字字本位教學模式」，按照漢字的性質採分階段、不同教學策略的方式進行教學，補足了現行漢字教學法之不足，欲藉此以提升 CSL 學習者漢字學習之成效。以下即簡介之。. 參、三階段漢字字本位教學模式陳學志等人（2012）依據漢語組字規則資料庫建立了三階段漢字字本位教學模式，主要針對 CSL 學習者為教學的對象，有鑒於語言系統之差異 CSL 學習者本身缺乏基礎字彙知識，使其學習漢字需使用不同的認知資源，而易排斥漢字學習，三階段教學模式根據這些問題提出根本的解決方案，以「字本位」為中心理論提出蘊含三個階段的教學模式（如圖 2-3），依據漢字組字特性，提供不同的識字教學策略。. 階段一. 階段二. 基礎字圖像. 合體字部件帶字之字族教學. 聯想教學. 階段三複雜組合字的創意聯想識字教學. 圖 2-3 「字本位」漢字構字階層三階段教學模式. 一、第一階段基礎字圖像聯想教學第一階段主要運用圖像聯想的方式教導漢字的字形與字義，輔助聯想內容不侷限於符合漢字字源原則，此階段的目標為使 CSL 學習者產生學習興趣，適合 CSL 漢字初學者。 12.

(26) (一)教學材料此階段所教授的字大部分為能以圖像直覺地聯結或趣味聯想的獨體部件或基礎字，如「手」、「心」（如圖 2-4）；加上少部分幾個簡單的延伸合體字，例如，「日」＋「一」的「旦」（如圖 2-5），讓學習者於此階段習得部件或基礎字，亦預先具備第二階段組字之概念。. 圖 2-4 基礎字圖像聯想教學示例. 圖 2-5 簡單合體字圖像聯想教學示例. 13.

(27) (二)字彙知識漢字的構字階層包含筆劃（stroke）、部件（radical）、整字（character）三個層面。筆劃是漢字最小的結構單位，為構成漢字字形的各種特定的點和線，筆劃可能同時屬於部件或整字，如筆劃「一」。部件的形式多元，小至空間中不與其他筆劃相交或相連的集合，如「士」；大則數個部件循著結構關係規則組合而成更複雜的部件或整字，如「賣」。整字為包含形音義三位一體之漢字。 (三)教材組織教材的編排依據語意場（semantic field）而分，個語意場中的部件或字以由簡至繁的方式循序介紹，如「器物」的語意場會先教「刀」（刂）、「衣」（衤）再教「瓦」、「酉」等字。學習者可選擇適合自己程度的字進行圖像聯想學習。 (四)教學方法透過多媒體進行圖像聯想教學：字形方面，由圖像聯想或字形扭轉搭配註解以輔助理解字形；字意方面，每個字都有中文、英文解釋；字音方面，每個字都標示其拼音及注音，學生可透過多媒體聽學真人發音。. 二、第二階段－合體字部件帶字之字族教學第二階段針對含有共同部首、偏旁的合體字之字族進行教學，依字形結構簡單到複雜的順序教導表音或表意部件及其衍伸字族，藉以教導大量的漢字，適合具備筆劃、部件和整字概念之已有漢字基礎的學習者。 (一)教學材料運用第一階段所教過的部件或基礎字為「字族家長」，由字族家長帶出合體字，例如，以「言」為字族家長，衍伸帶出「說」、「語」和「這」等合體字。. 14.

(28) (二)字彙知識部件的表音和表意功能以及位置的結構關係乃此階段主要要傳授的知識。表音功能透過組字知識外顯化的教學來輔助外國學生了解漢字的形構原理，這些知識正是他們未來拆解與學生生字的重要線索。部件的表音和表意功能以及位置的結構關係為此階段主要要傳授的知識。表音功能有二：字音一致性及規則性。字音一致性係當某個表音部件置於某個特定的位置時，所有的音會轉為一致，但轉而產生的字音異於表音部件本身發音，例如表音一致的「讀」、「犢」、「瀆」（ㄉㄨˊ）卻與隸屬表音部件「賣」（ㄇㄞˋ）不同音。表音規則性與表音一致性幾乎同理，但表音部件本身發音與其巢套字發音相同，如表音規則的「倫」、「輪」、「淪」（ㄌㄨㄣˊ）皆與其表音部件「侖」（ㄌㄨㄣˊ）同音。此外，各部件的表音透明度，即部件猜測字音的可用度，亦屬表音知識教材之一。表意部件被歸納出的各類意涵所衍生出的字，像表意部件「言」表達的意義與「說話」有關，如「論」、「談」、「訴」等。部件的表意透明度與各種意義的使用頻率都是此階段目標傳授的知識。結構關係的知識則概括先前所提的 11 種關係式（陳學志等人，2011），因部件擺放位置的變換會組成不同的漢字，例如，「叮」與「可」。透過組字知識外顯化的教學輔助 CSL 學習者了解漢字的形構原理，這些知識也是他們未來猜解與學習生字的重要線索。. 15.

(29) (三)教材組織本階段的教學重點為組字知識，教材依照部件表音、表意功能及位置結構關係兩大類別編排，其中表音類別再分為兩種：表音規則及表音一致性，各類部件按照其表音透明度由高至低編排。表意類部件以語意場區分，部件依據常用度及表意度高低排列。 (四)教學方法利用分類教學將構字知識外顯化，直接引導 CSL 漢字學習者由此途徑理解漢字。以字帶字族的方式大量教導漢字，且搭配字族文讓學生習得字族各字於文章中的用法（如圖 2-6）。. 圖 2-6 部件帶字字族文教學示例三、第三階段－複雜組合字的創意聯想識字教學此階段針對複雜組合之困難字進行教學，因此適合具備漢字部件表音、表意功能及位置結構關係之進階學習者。. 16.

(30) (一)教學材料第三階段注重筆劃、字形結構繁複的困難字及相似易混淆字，複雜字如「贏」和「麗」等；相似混淆字如「已」、「己」、「巳」或「由」、「田」、「甲」、「申」等。 (二)字彙知識此階段的漢字部件數目及結構關係層級都較為繁複，故難以直接憑藉基礎部件知識來學習。 (三)教材組織本階段教材依照「困難指數」，包括錯誤頻次、部件數、筆畫數排序來編排。 (四)教學方法採取創意聯想策略，運用故事聯想或口訣等方法幫助學習者記憶，故事聯想如「麗」為「大眼大眉的鹿很美麗」（如圖 2-7），「窮」為「一個人弓著身體走到了洞穴，走到了盡頭」；口訣法如「贏」為「亡口月貝凡」。. 麗. 聯想法：大眼大眉的鹿很美麗. 圖 2-7 複雜字故事聯想識字教學示例. 17.

(31) 綜上所述，針對未具備漢字基礎之 CSL 學習者，適合採用三階段教學理論之階段一「基礎圖像聯想教學」，藉此累積 CSL 學習者的漢字基礎，運用圖文連結輔助學生識記漢字，提升其學習效果與興趣。. 第二節圖文聯想在漢字學習上的應用人類閱讀能力的發展亦先由看圖開始，而漢字屬於圖像性的文字，故漢字學習初級階段可藉由圖畫媒材引發學習者的識字能力，藉由圖文聯想識字策略促進 CSL 學習者漢字識別與記憶，且引發其學習動機。. 壹、記憶術與漢字學習記憶術（Mnemonics）即為協助學習者將材料意義化的方法，能提供有組織的結構，輔助學習者將刺激材料強化於記憶系統中，有系統地協助儲存訊息，使得學習材料能夠保存而不易被遺忘，且可作為日後訊息提取的線索（Ashcraft, 1989; Oxford, 1990）。Baddeley（1999）將記憶術分為視覺圖像和語文記憶術兩類，前者使用圖像聯想的方式，將要記憶的訊息以視覺心像方式串聯；後者以語文編碼策略組織記憶內容，採聯想的方式包括語意、語音、故事等幫助記憶。圖文聯想記憶術則結合圖像、語文兩種方法，增加新舊訊息的聯結度而記得更牢。 Atkinson（1975）提出 CSL 學習的記憶策略，使用「關鍵字」（keyword）記憶法，分為兩個階段：第一階段「聲音聯結」，將 CSL 字詞的發音聯結至學習者母語中相似音之語詞，此母語詞彙即為聯結兩者的關鍵字；第二階段「圖像聯想字義聯結」，將關鍵字的圖像與 CSL 語詞的字義聯結。因此，關鍵字策略不僅聯結 CSL 詞彙的語音，亦與其字義緊密聯結。Atkinson（1975）CSL 學習記 18.

(32) 憶術研究結果顯示，關鍵字策略組的學習成效顯著高於單純記憶音、義組，尤其對於未具備 CSL 基礎的學習者而言效果最佳。漢字學習方面，Cohen（1987）提出關鍵字圖文記憶術（keyword mnemonic by using both visual and verbal cues），認為透過圖像、句子說明和聲音之策略兩兩或三者結合可輔助 CSL 學習者記憶編碼。McGinnis（1999）調查 29 位第一年學習漢字 CSL 學習者，發現他們最常使用的漢字學習策略為反覆死記硬背（rote repetition），次之為學習者自行聯想與漢字有關的故事情節。江新與趙果（2001）針對不同背景的初級 CSL 學習者，調查分析其漢字學習策略，發現非漢字圈的初級 CSL 學習者除了機械化的記憶、書寫生字外，最常依據漢字的字形進行聯想予以意義化，例如「商」像一張悲傷的臉。綜合以上研究，可得知圖文聯想記憶策略能幫助漢字學習，尤其針對初級 CSL 學習者而言，聯想的方式包括學習者主動聯想或提供圖文聯想學習材料之被動聯想。. 參、有助於漢字學習的聯想圖像現行採用聯想圖像策略幫助漢字學習的教材，多半依據六書字源法則、呈現字體演變的漢字字形、動畫呈現筆畫順序或運用較難連結漢字形義的圖形等策略，以目前使用者眾多的華語文學習線上平台為例：一、現龍第二代中文字詞學習系統（http://www.dragonwise.hku.hk/dragon2/legal.html）：漢字材料數量多，選取六書中的象形、會意字按字形演變順序呈現漢字，容易使初級漢字學習者字形混淆；形聲字中形符連結表意圖像、聲符唸讀其音，適合具備漢字基礎之學習者。 19.

(33) 二、Animated Chinese Characters 平台（http://learningchineseonline.net）：僅使用筆順呈現漢字。三、Cartoon University Learn Chinese Characters Series 平台（http://learningchineseonline.net）：運用漢字部件教學，拆解並解析部件的意義並輔助圖像釋義，但圖像未能連結字形，且平台動畫為連續撥放，學習者無法按自己的步調學習。四、Chinese Etymology 平台（http://www.chineseetymology.org/ CharacterEtymology.aspx?characterInput=%E8%BB%8A&submitButton1=Ety mology）：介紹目前已知所有漢字字源演變的字體，對於學習者而言過於艱澀，拘泥於字源的教學恐導致認知記憶負荷與反效果。五、Word & Pictures 平台（http://learningchineseonline.net）：上漢字材料數量較少，單純只放圖片，且圖形缺乏與漢字字形或字義連結，難以輔助記憶。六、Chineasy 中文易學習系統（http://chineasy.org/）：屬於圖像式中文學習系統，主要介紹象形文字，如火、木、日、月、門、口、火、山等，及將象形字兩兩結合的合體字，如林、明、出、閃、來等。透過字圖的意象搭配文字描述故事情境呈現，幫助 CSL 學習者將漢字字形與字義聯結。此系統以漢字字形為主體，於筆畫上加入簡單的圖案，象形字能直覺聯想字義，而合體字需配合文字說明以間接聯結，其字形與圖案的聯結度相對較弱，且目前已編輯的教學字數量不多。由上述的教學平台可知，漢字以六書字源原則反而增加漢字與初學者之間的距離，而圖像和動畫較能引起學習者的興趣。透過視覺圖像的媒介可提升學習者的學習動機，然而其影像內容的編製應能與漢字的字音、字形或字義等元素相結合，才能確實增進漢字學習的效果。. 20.

(34) 貳、圖像與漢字學習根據 Paivio（1990）雙重編碼理論（dual-coding theory），學習者對於外界事物的刺激可分別建立「語文」與「視覺」兩種心理表徵，且語文和視覺之間也會彼此連結，兩種表徵與其連結分別儲存在記憶體中。兩種編碼系統間存在相互對照、連結的關係，故同時使用兩種編碼記憶比單一編碼有效率。意即人類進行學習時，若接觸兩種以上的媒材，如圖像、文字等搭配使用時，有助於內容的學習、記憶、檢索與提取（Clark & Paivio,1991; Mayer & Anderson,1991）。Clark 與 Lyons（2004）認為教材中好的圖像設計可以降低認知負荷（cognitive load）的承載。Paivio（1986）提出具體字詞包含「語言」和「意象」兩種編碼，故可利用圖像輔助具體字詞的解碼，透過圖片幫助學生建構字詞的「心像」（imagery），鞏固字詞的理解與記憶。 Kuo 與 Hooper（2004）研究對象為 100 名（最後完成全部測驗為 92 名）華語文零基礎的 CSL 學習者，受試者於電腦學習平台學習 30 個漢字（15 個具體字、 15 個抽象字），受試者可以按照自己的步調進行學習，電腦會記錄受試者的學習時間，全程約 15～40 分鐘。受試者被分成五個實驗組，1.翻譯組（Translation group）：僅顯示英譯；2.語文編碼組（Verbal coding group）：英譯及用文字說明筆畫象徵之圖形及意義；3.視覺編碼組（Visual coding group）：英譯及示意圖； 4.雙重編碼組（Dual coding group）：英譯、示意圖及搭配文字說明以連結示意圖與漢字；5.自行聯想組（Self-generated coding group）：英譯並鼓勵受試者自行聯想輔助記憶的圖形、文字說明或故事，且記錄於作業簿。結果發現 CSL 學習者於雙重編碼學習效果雖未顯著優於語文或視覺編碼，但比僅提供中文字英譯的翻譯組佳，顯示提供語言文字或視覺圖像提示仍有助於 CSL 學習者學習漢字，以及 CSL 學習者於後測表現具體字正確率高於抽象字。其次，此研究實驗設計未控制參與者的學習時間，而自行聯想組的參與者學習時間顯著多於其他組別，亦使得自行聯想組的學習成效顯著大於其他組別。再者，自行聯想組的記憶策略 21.

(35) 組的內容大部分與實驗者提供的相似，而兩者相異之處顯示出文化背景及生活經驗的差異，例如：「東」聯想到「E」，「子」聯想到「3」，「山」聯想到「M」，「水」聯想到「W」，「冬」聯想到「下雪」或「雪地裡的足印」，「日」聯想到「日光浴」，「木」聯想到「聖誕樹」或「T」。顯示此研究未考量不同語言、文化背景之差異，事先評定漢字材料圖像聯想的有效性。. 肆、不同母語文化背景的學習者之圖文聯想差異為瞭解陳學志等人（2012）編製的第一階段圖文聯想基礎教材之適切性，熊襄瑜等人（2012）針對教材之圖像與文字的關聯性進行研究，選取其中 90 個漢字聯想圖進行評定。分別請 30 名以英文為母語且未曾學過中文及 30 名本國大學生作為評定者，以瞭解不同母語文化背景者對於圖文聯想基礎教材適性切之評定。評定項目包括：漢字的心像（imagery）程度（即漢字的圖像性）、漢字字形與聯想圖的可聯想性、漢字的英文字義與聯想圖之可聯想性、英文字義之具體性，並比較母語和 CSL 學習者於前述四項評定項目之差異。此外，此研究將教材中的圖像分為「直覺式圖像」（如圖 2-8）與「解釋性圖像」（如圖 2-9）兩種，前者與字義直接的連結，亦稱為「直接聯想圖像」，如「羽」可直接從圖像聯結到中文字義「羽毛」；後者須透過文字的解釋才能與字義聯結，又稱為「間接聯想圖像」，如「辛」聯想圖為一個站立的稻草人，圖形可直接聯結字形，而與字義的聯結則另需透過文字說明「稻草人站立在農田裡很辛苦」。而研究結果顯示，現有的漢字聯想圖像其字義的可聯想性優於字形，直接聯想圖像之可聯想性優於間接聯想圖像，顯示應用於漢字教學上，聯想圖於字形的聯想性部分可再加以修正，字義較抽象的聯想圖必須附加文字加以說明。其次，結果顯示母語和 CSL 學習者二者在「字形圖像性」以及「字形字義-圖聯想性」的評定有顯著差異，中文母語者之評定結果高於英文母語者，差異最大的字為「六」、「家」、「安」、 22.

(36) 「車」、「日」、「耳」、「戶」，因此現有的聯想圖像中部分仍有文化差異，可再進一步修訂。中文母語者於各項評定之平均數皆大於三分（此研究採李克特氏五點量表作為填答之評定方式），而 CSL 學習者在「字義對圖的聯想性」、「字形字義-圖聯想性」兩方面的評定平均數大於三分，顯示陳學志等人（2012）所編製之漢字聯想圖對於以中文為母語者及 CSL 學習者來說皆有良好的聯想性。熊襄瑜等人（2012）之研究考量參與者的文化背景，並針對漢字材料的性質，包括直接聯想、間接聯想漢字進行評定，可提供教材編輯、修正之依據，並提供了漢字圖像聯想學習成效實徵研究之學習材料。. 圖 2-8 漢字聯想圖之直覺式（直接聯想）圖像. 圖 2-9 漢字聯想圖之解釋性（間接聯想）圖像. 23.

(37) 綜合以上，可得知圖文聯想策略有助於 CSL 初學者學習漢字，但漢字圖文聯想學習材料之編製需經由 CSL 學習者之評定以排除以中文為母語者和 CSL 學習者間的母語背景及文化差異，以促進聯想學習之效果。. 第三節創造力壹、創造力的意涵創造力的認知研究，始於 Guildford（1950）於美國心理學會年會演說中指出，創造力（creativity）為具有傑出創造表現的人們所具有的能力。Guilford（1967）主張創造力是個體人格特質的組合，包含對問題的敏感度、理念流暢性、新奇性、思考的彈性、綜合分析的能力、理念架構的複雜度及評鑑能力。此外，Guilford 亦表示「創造力為多元又複雜的心理構念，模糊不清而難以界定。」（cf. Poole, 1980）。各派心理學家紛紛從不同的視角看創造力，有專家認為創造力是思考的能力，Getzels 與 Jackson（1962）提出創造力為一種心理能力，認為創造屬於認知的形式，能修正已知、探索未知，進而組成知識之能力傾向；Guilford（1971）從思考的角度而論，認為創造力為產生新奇事物、理念或產品的能力，由四個因素：流暢性、變通性、獨創性和精緻性所組成。有學者認為創造力是問題解決的心理歷程（Dewey, 1910; Torrance, 1962, 1964），Torrance（1962）主張創造力即解決未知問題的能力，認為創造是對問題形成新假設，修正或重新考驗該假設，以解決問題；Torrance（1964）對於創新能力或問題解決能力提出進一步的看法，認為發明能力、擴散性思考（divergent thinking）能力、生產思考能力或是想像力（imagination）皆為創造力之潛能。有的研究者主張創造力是將不同的事物、觀念要素聯結組合成新的關係的能力（Mednick, 1962; Wiles, 1985）；亦有研究者提出創造是一種綜合性、整體性的活動，即個人整體的綜合表現（Gowan, 1972）。 Rhodes（1961）曾蒐集 56 種關於創造力的定義，綜合各派觀點、分析歸納出影 24.

(38) 響創造力的重要因素：4P 架構，分別為「產品」（Product）、「個體」（Person）、「歷程」（Process）與「壓力／環境」（Pres／Place）。 1980 年代開始，創造力的研究加入生態學觀點，開始以多向度匯合取向及動態發展的互動角度探討創造力，此派學者認為創造力為創造者與環境交互作用的過程與產物，個體根據目標組織運用已知的訊息，產生新穎、獨創且具有社會或個人價值之產品的能力（Amabile, 1996; Csikszentmihalyi, 1999; Sternberg & Lubart, 1999）。例如，Csikszentmihalyi（1999）三指標系統模式（three-prong system model）指出創造力是個人（individual）、領域（domain）、學門（field）三者交互作用的結果。Sternberg（1991）指出創造力的表現為個體的智力、知識、思考風格、人格特質、動機與環境六項資源交互作用的結果。綜合以上，可得知創造力為人類所特有且屬於高層次思考之能力，研究者認為創造力可定義為當個體面臨問題情境時，能運用其擴散思考能力，結合個體之流暢、變通、敏覺、獨創、精緻力等特質，於支持創造的環境下逐步解決問題的能力。. 貳、創造力的測量 Guilford（1967）認為每個個體都具有不同程度的創造力，且這些個別差異可以透過評量工具來測量。不同的創造力取向或觀點提供了創造力測量的依據，專家們據此發展出各式的評量工具，試圖瞭解個體創造力之高低。Hocevar 與 Bachelor（1989）將創造力的評量工具歸為八類：擴散性思考測驗（tests of divergent thinking）、態度和興趣量表（attitude and interest inventories）、人格量表（personality inventories）、傳記量表（biographical inventories）、教師同儕提名或主管評定（rating by teachers, peers and supervisors）、產品評價（judgments of products）、. 25.

(39) 傑出人士研究（Eminence）及自陳式創造活動或成就（self-reported creative activities and achievements）。其中擴散性思考測驗屬於創造歷程的測量，基於心理計量取向編製而成，以行為量表作為評量創造力之工具，可測量與創造力有關之能力或特質，且施測方式簡便而運用最為廣泛。國外曾有學者使用擴散性思考測驗，針對創造力發展進行縱貫或追蹤研究（Cropley, 1972; Howieson, 1981; Kogan & Pakove, 1974），結果顯示此類測驗工具適合用來評估個體之創造力，且可用於大規模或長期的追蹤研究。擴散性思考測量最早源於 Guildford（1967）根據其「智力結構理論」（Structure of Intellect）發展出最早的「擴散性思考測驗」（Divergent Production Tests），他認為智力結構包含思考內容（content）、運作（operation）與產出（product），其中認知運作向度之「擴散思考」因子與創造力最具有正向相關，故據此編製出一系列相關的測驗內容，語文類題目如「說明人類不再睡眠可能出現的後果」，圖形類題目如「分析出一組圖形可能的類別」。從受試者在創造思考聯想的過程中面對刺激所產生的擴散反應量，來評定其創造力的高低（Plucker & Renzulli, 1999）。而後，Torrance（1962, 1974）根據 Guilford 之理論基礎，發展「陶倫斯創造思考測驗」（Torrance Tests of Creative Thinking, TTCT），分為語文和圖形兩種版本，迄今仍為應用最廣、相關研究最多之創造力測驗。Torrance（1966）進一步提出評量個體擴散性思考的四項指標：（一）流暢力，受試者產生大量想法之能力；（二）變通力，受試者反應類別變化的程度；（三）獨創力，受試者能想出與眾不同或稀有的點子之能力；(四)精進力，受試者於基本反應外增添細節或精緻化之能力；測驗有嚴格的時間限制，亦分為語文和圖形兩種版本，各版本亦分別有甲、乙兩種複本，可做為實驗研究時前後測之用。 26.

(40) 本研究採用由 Goff 與 Torrance（2002）改編之「陶倫斯創造力測驗成人適用精簡版」（Abbreviated Torrance Test for Adults, ATTA），ATTA 是由 TTCT 及陶倫斯示範版創造思考測驗（Demonstrator Form of Torrance Test of Creative Thinking, D-TTCT）發展而來，用於評量成人的創造力，ATTA 有格式精簡、施測容易及測驗時間點之優點。Torrance 為使受試者對測驗活動感興趣，盡量使其活動與創造過程類似，其中兩個子測驗皆為未完成或幾何圖形，請受試者將圖形完成並予以命名。本研究欲藉由 ATTA 測量 CSL 漢字學習者之圖形創造力，以瞭解其圖形創造力對漢字學習效果之影響，及對漢字學習方法與學習效果之間的調節作用。. 參、創造力與圖文聯想學習有研究明確指出創造力與想像力於個體學習過程中扮演重要的角色，且創造力與想像力應透過學習活動來培養（Anning, 1994; Shagoury-Hubbard, 1996; Whitaker, 1997）。以下分別探討創造力與語文學習、創造力與問題解決之關係。一、創造力與語文學習英文或漢字書寫的萌芽時期，由於幼童尚未具備完整的書寫能力，於是他們透過自創的方式，包括隨意塗鴉的線條、畫圖甚至是自創字，以傳遞其想法或與他人溝通，此法稱之為創造性書寫策略（Creative writing strategies）（Chen, 2010; Diffily, 2001; Strickland & Morrow, 1988; Teale & Sulzby, 1986; Wu, 2009）。自創的文字表達方式涉及個體的創造力，由點子的產出形成溝通的媒材，且此媒材必須符合創造性產品原則，包括原創性、有價值的或實用性。此外，自創的表意圖形與文字兩者間相輔相成，幼童可藉由圖案傳達意義，同時其圖像亦能刺激幼童逐漸習寫出相對應的字。Vygotsky（1978）指出繪畫是一種圖像語言能力，此能 27.

(41) 力可提升語言基礎，他觀察到學齡兒童開始將繪畫文字轉變為表意的書寫文字。針對漢字書寫，有研究者指出當孩童遇到不會寫的漢字，會根據漢字的表音、表意功能運用不同的創造性書寫策略，如畫出代表物體的圖像、使用與目標漢字同音字的圖像或直接用同音字替代，透過這些方式孩童們變得更熟悉漢字（Chen, 2010; Zhou, 2009）。由此可知，創造力與文字的學習歷程相關，個體創造力對於其語文學習具有正面提升的效果。二、創造力、問題解決能力與學習學習過程中，學生會遇到問題、產生疑問，有些可用已知的知識經驗解決，而有些則需要發揮創意以尋求解答，因此學習過程也是問題解決的過程。其中需將觀念重組或尋求新奇、獨創的解決方法者，稱之為創造性問題。認知心理學派認為創造力為問題解決之要素，創造過程即問題解決的過程。故可知學習、問題解決能力與創造力三者關係之密切。吳秀娟與潘裕豐（2007）提出透過主題統整教學，有助於提升學生的創造力、問題解決能力與學業成就。此教學法打破學科之間的界線，學生於不受限的學習情境運用知識與發揮創意，促進學生創造思考與主動學習的態度，且透過團體討論與實際操作，於過程中發現和解決問題，亦增進其問題解決能力，提升學習成效（陳龍安，2004）。Flower 與 Hayes（1980）認為寫字為複雜的問題解決過程，包含三個部分：計畫、組織與任務相關的點子和訊息；將想法轉化成文字；再次檢視、編輯文字，將文字學習過程視為問題解決的歷程。由上述可得知，創造力可促進語文學習及問題解決能力。當 CSL 漢字學習者面對不同於其母語系統的語言時，則需創造發展不同的學習模式及技巧，以解決漢字學習問題與困境。故創造力、問題解決能力的運用對於 CSL 漢字學習過程扮演重要的角色。. 28.

(42) 三、創造力與圖文聯想學習之適配 Cronbach（1967）提出精準地鑑別學生的學習特性，教育工作者據此適性地調整教學方法，能更有效顧及學習者間的差異。根據「性向處理交互作用」（aptitude-treatment interaction, ATI）理論，強調學習者的學習性向（aptitude）與教師教學風格及策略、學習任務（treatment）間的關係（Cronbach & Snow, 1977）。意謂著教學者應透過量測辨識學生的學習特質包括性向、興趣、智力等，視學生之性向調整給予適當的教學模式、學習材料或活動，以適應學生學習風格，幫助學生從優勢管道學習而引發最佳的學習效果。依據 ATI 理論，漢字學習方法與學習者創造力性向應符合適配之原則，故本研究欲探討創造力高低與漢字學習方法的調節、交互作用。據此，高創造力者適合採用較能發揮創造力的方法學習，如圖文聯想情境、自行聯想；反之，低創造力者適合採用較不需要使用創造力的學習方法，如圖文、拼音翻譯情境。意即 CSL 學習者的創造力對於漢字學習方法與學習效果之間具有影響調節的作用。綜合以上，本研究針對初級 CSL 學習者，採用陳學志等人（2012）根據第一階段圖像聯想教學原則所編製的圖文聯想教材，且經由熊襄瑜（2012）評定的 90 個漢字中選取實驗研究材料。探討 CSL 學習者使用三種漢字學習方法（拼音翻譯、圖文聯想、自行聯想）的學習成效，並且探究 CSL 學習者的高低創造力對於三種漢字學習方法和學習效果的交互作用效果。. 29.

(43) 30.

(44) 第三章. 研究方法. 本章分為五節：第一節為研究架構與研究設計，第二節為研究參與者，第三節為研究工具，第四節為研究程序，第五節為資料處理。. 第一節研究架構本研究旨在探究不同學習方法對於高低創造力之學習者漢字學習的效果。研究架構以漢字學習方法與創造力為自變項，漢字學習效果為依變項，探討三種學習方法對於漢字學習成效、漢字學習興趣的效果，以及學習方法與創造力兩者對於漢字學習成效的交互作用效果。. 圖 3-1 本研究架構. 本研究的實驗設計為 3x2 的二因子混合設計。其中受試者內的自變項為學習方法，每位研究參與者均需接受「拼音翻譯」、「圖文聯想」及「自行聯想」三種學習方法操弄，分別說明如下：. 31.

(45) 1. 拼音翻譯：呈現漢字的拼音及英文翻譯。 2. 圖文聯想：呈現漢字的拼音及英文翻譯外，並提供連結字形或字義的聯想圖且搭配文字解釋說明，以及從聯想圖形連結到漢字字形的衍變圖。 3. 自行聯想：呈現漢字的拼音及英文翻譯，並鼓勵研究參與者自行產生對於學習目標漢字的聯想，可以是連結漢字字形或字義的聯想圖像、描述性的句子或是編造一個故事。. 其次，受試者間的變項為研究參與者在創造力測驗之流暢、原創、變通、精密等的表現，以研究參與者在這些指標的平均分數，做為區分點，分別區分為高、低分組。本研究的依變項為研究參與者學習漢字的學習效果及學習興趣。學習效果分成立即學習效果及延宕學習效果兩種。立即學習效果即為每位研究參與者經過每種學習方法的學習之後，立即接受識字作業的正確率之平均數。延宕後測的正確率，則為每位參與者於一週後接受相同的識字作業，所表現的正確率之平均數。學習興趣則為研究參與者在漢字學習問卷第二題所選擇最喜愛的漢字學習方法。依據研究目的及文獻探討，本研究的研究假設為：一、不同漢字學習方法對於學習者之學習效果有差異，無論在立即學習效果或延宕學習效果，自行聯想與圖文聯想的正確率皆高於拼音翻譯。二、CSL 學習者之創造力指標對漢字學習方法與漢字學習成效之間有交互作用效果。 (一) CSL 學習者之創造力流暢與漢字學習方法，對於立即學習效果及延宕學習效果有交互作用，高流暢者之圖文聯想與自行聯想方法在立即學習效果方面均無差異，且兩者皆優於拼音翻譯，延宕學習效果亦然；低流暢. 32.

(46) 者圖文聯想之立即學習效果優於拼音翻譯，拼音翻譯又優於自行聯想，延宕學習效果亦然。 (二) CSL 學習者之創造力原創與漢字學習方法，對於立即學習效果及延宕學習效果有交互作用，高原創者之圖文聯想與自行聯想方法在立即學習效果方面均無差異，且兩者皆優於拼音翻譯，延宕學習效果亦然；低原創者圖文聯想之立即學習效果優於拼音翻譯，拼音翻譯又優於自行聯想，延宕學習效果亦然。 (三) CSL 學習者之創造力變通與漢字學習方法，對於立即學習效果及延宕學習效果有交互作用，高變通者之圖文聯想與自行聯想方法在立即學習效果方面均無差異，且兩者皆優於拼音翻譯，延宕學習效果亦然；低變通者圖文聯想之立即學習效果優於拼音翻譯，拼音翻譯又優於自行聯想，延宕學習效果亦然。 (四) CSL 學習者之創造力精密與漢字學習方法，對於立即學習效果及延宕學習效果有交互作用，高精密者之圖文聯想與自行聯想方法在立即學習效果方面均無差異，且兩者皆優於拼音翻譯，延宕學習效果亦然；低精密者圖文聯想之立即學習效果優於拼音翻譯，拼音翻譯又優於自行聯想，延宕學習效果亦然。. 第二節研究對象本研究以 CSl 學習者為研究對象，由研究者透過網路及張貼公告，招募在臺灣母語非中文之外籍自願者參與研究。自願者報名時會預先予以中文識字作業，若實驗之三組學習材料之目標字（總計 36 個字）當中，任一組能答對一半（6 個字）以上，則不予錄取為研究參與者。另，由於本研究之學習材料、相關說明，及作業均以英文呈現，故若自願者於前測時即無法完全理解中文識字作業之英文 33.

(47) 說明及選項，則予以排除；參與實驗之後，研究參與者若於實驗最後進行之漢字學習問卷，填答對於實驗過程中的各種學習材料內容、相關說明及作業之英文，並非「全部瞭解」或「幾乎都瞭解」者，亦予以排除。最後共有 25 名有效的研究參與者，14 名男生、11 名女生。年齡範圍為 16~45 歲，平均 23.68 歲。研究參與者之母語背景及其人數如表 3-1 及圖 3-2，其中以英文及西班牙文的人數最多，合計 16 人，佔 64%。表 3-1 研究參與者之母語背景、性別人數與百分比人口變項. 人數. 百分比. 母語背景英文西班牙文泰文法文. 9 7 2 2. 36 28 8 8. 韓文阿拉伯文葡萄牙文瑞典文. 2 1 1 1. 8 4 4 4. 男女. 14 11. 56 44. 25. 100. 性別. 總和. 母語背景 10. 9 7. 8 6 4. 2. 2. 2. 泰文. 法文. 韓文. 2. 人數 1. 1. 1. 0 英文. 西班牙文. 圖 3-2 研究參與者之母語背景及人數長條圖 34. 阿拉伯文葡萄牙文瑞典文.

(48) 第三節研究工具壹、學習材料本研究所使用的漢字學習材料，係由熊襄瑜、張雨霖、陳學志、邱思潔、王儷君、謝佩珊（2012）所編製的 90 個直覺式對應式漢字聯想圖像當中，挑選 36 個目標字。由於本研究呈現學習材料乃採取受試者內設計，故為平衡實驗處理的順序效果，將學習材料分成三組以對抗平衡方式分派至三種不同學習情境中。三組所包含的目標字如表 3-2。其中此三組字依據熊襄瑜等人所收集到的圖像性（意指 CSL 學習者看到中文字可直接聯想到某個圖像的程度）、圖_形聯想性（CSL 學習者認為聯想圖像與對應漢字字形相似之程度）、圖_義聯想性（CSL 學習者認為聯想圖像與對應漢字之字義有關的程度）評定，其評定之平均數均無顯著差異。三組之圖像性差異檢定 F (2, 33) = 0.25，未顯著；圖-形聯想性差異檢定為 F (2, 33) = 1.80，未顯著；圖-義聯想性差異檢定為 F (2,33) = 2.78，未顯著。表 3-2 實驗目標字一覽表組別第一組第二組第三組. 目標字果、谷、哭、竹、鬼、鬥開、金、旦、傘、焦、青舍、鳥、包、身、羽、臼承、並、困、采、升、弗舟、弓、斗、吃、瓦、穴辛、言、甘、申、分、片. 圖像性. 評定平均數圖-形聯想. 圖-義聯想. 2.65. 3.22. 3.61. 2.53. 2.98. 3.85. 2.65. 2.73. 2.90. 每個目標字的學習材料在進行實驗時，均以簡報投影片方式，呈現於每位研究參與者的個人電腦螢幕上。每種學習情境開始前會先呈現一題範例題並實際練習，以確認研究參與者瞭解各情境的進行方式。且每頁學習材料的右下角皆放置一個倒數計時器，以協助研究參與者掌握學習時間。學習材料所呈現的內容，依據三種學習情境而不同。每種學習情境均包含兩個階段，第一階段為共同學習階 35.

(49) 段，三種學習情境的學習材料均呈現字形、字音和字義的訊息，第二階段則為操弄階段，拼音翻譯情境呈現字形、字音和字義的訊息（如圖 3-3）；圖文聯想情境呈現字形、字音和字義的訊息外，另呈現聯想圖、圖形_文字聯結過程及聯想說明（如圖 3-5）；自行聯想情境呈現字形、字音和字義的訊息，框線空白處提醒研究參與者畫出、寫出自行聯想內容（如圖 3-7）。為確認每位研究參與者均有認真學習，予以每人一本工作簿，用於每種學習情境的第二階段，以抄寫拼音翻譯情境學習材料的英文字義（如圖 3-4）、圖文聯想情境學習材料聯想說明的關鍵處（如圖 3-6），及寫出或畫出自行聯想情境漢字聯想圖文（如圖 3-8）。. 第一階段（30 秒）. 第二階段（30 秒）. 圖 3-3 拼音翻譯情境電腦實驗材料示例. 36.

(50) 第二階段（抄寫字義 3 遍）圖 3-4 拼音翻譯情境工作簿示例. 第一階段（30 秒）. 第二階段（30 秒）. 圖 3-5 圖文聯想情境電腦實驗材料示例. 37.

(51) 第二階段（抄寫圖文聯想關鍵說明）圖 3-6 圖文聯想情境工作簿示例. 第一階段（30 秒）. 第二階段（30 秒）. 圖 3-7 自行聯想電腦實驗材料示例. 38.

(52) 第二階段（寫出、畫出自行聯想的漢字聯想圖文）圖 3-8 自行聯想情境工作簿記錄內容示例. 貳、識字作業本研究所採用之識字作業，係由研究者針對實驗目標字所編製之字形-字義辨識作業。用以確認研究參與者之識字情形，以及參與實驗之後的立即學習效果與延宕學習效果。題本共有 36 題，均為選擇題。每題均為一個學習材料中的目標字（中文字），受試者須於四個選項中，選擇一個對應的正確英文字義。計分方式為研究參與者答對一題得一分，以答對題數/有效（即受試者參與實驗前不會的材料字）總題數得出每位參與者答題的正確率，表示參與者的學習表現。施測題目範例如圖 3-9。. 39.