一、冒險休閒參與理論
（一）高冒險休閒參與模式 (Model of high-risk leisure consumption) Celsi 等 (1993) 以跳傘活動為基礎發展出一個「高冒險性休閒參與模式」
來描述高冒險性的休閒參與 (廖主民，2005)，他們認為參與冒險性休閒的影響 因素可分為享樂 (hedonic)、規範(normative) 以及效能 (efficacy)等三種誘 因(motives)。這三種誘因會隨著經驗的增加和對冒險的適應而各自有不同演變。
在享樂的誘因方面，參與者一開始是為了「尋求刺激」的經驗而參與冒險 活動，隨著經驗的累積以及技巧的精熟，負面情緒減少，刺激帶來了興奮、愉快，
誘因進而演變為「愉悅感」。隨著技巧更加的精熟，參與者能夠不加思索地做出 動作，此時參與的享樂誘因提升為「流暢」。
在規範的誘因方面，Celsi 等認為決定參與高冒險休閒會受到個人內在和 人際誘因以及週遭環境的影響，在活動中參與者皆共享著相同的經驗，成員也擁 有共同的目標，參與者對於活動團體產生了認同與歸屬感，此時參與的規範誘因 演變為「團體認定」 (group identity)。最後藉由次文化中的互動和對團體的 認定，形成了一種正面的社會關係，增強了參與者對活動的持續涉入，在這個階 段的參與的規範誘因則演變為「同志情誼」。
在效能的誘因方面，剛開始參與活動時參與者會比較關心自已的生命安全，
此時的參與的效能誘因稱之為「生存」 (survival)。之後，隨著技巧的獲得提 高了自我效能，提昇在團體中的社會地位和個人的滿意，此時的誘因演變為「成 就」 (achievement)。 隨著自信和自我效能的提高，參與者最後會形成一個新 的自我認定 (identity)，此階段的參與誘因演變為「個人認定」。
（二）持續涉入模式 (enduring risk recreation involvement model) Robinson (1992)提出「冒險性休閒持續涉入模式」來描述個體持續參與冒 險活動的心路歷程，他將涉入的歷程分成五個階段，第一個階段稱為「吸引 (attraction) -尋求和因應冒險」。冒險性休閒具有「克服困難」(respond task-related stimuli) 和「承受責任」(accept responsibility) 的特性，所以擁 有 較 高 度 的 刺 激 需 求 (need for stimulation) 和 自 主 需 求 (need for autonomy) 這兩種人格特質的人，較容易被冒險性休閒所吸引。環境因素是影響 個體是否會被冒險性休閒所吸引的另一個因素。當個體的生活有高度的穩定感，
個體就較可能在休閒時去嚐試一些充滿不確定性或刺激的活動。
當個體開始嘗試冒險性休閒時，便進入「認知評價 (cognitive appraisal)」
的階段，個體會評量自已的能力與活動的危險程度。個體是否繼續參與活動的決 定受到個人的傾向 (disposition) 和經驗所影響，這是一個「決策 (decision-making) —驅 (approach) 或避 (withdrawal)」的歷程。個人的傾向在此最主 要是指個體的成就動機傾向。經驗是指個體對該活動所具有的知識與技能。如果 參與者的能力和應付冒險所需的能力要求相符合，可能會有特殊的認知和情感的 (affective) 經驗。個體在活動參與的過程，因為活動具有危險性，為了生命安 全參與者必須要高度專注於活動上，因此參與者可能會體驗高度的控制感 (perceived control)，也會體驗到高度的情緒的激發 (emotional arousal)，
例如恐懼、焦慮或過度亢奮，這個階段稱之為「表現階段」。活動之後，參與者 對於在活動中所獲得的經驗會進行評量，本階段稱為「直覺-反映的評量階段」。
參與者會對自已的表現進行歸因，如果個體將成功歸因為是自已的能力，便對自 已有較正面的評價，也影響了對自已的認定，這種自我認定的改變會使參與者將 冒險活動中的經驗類化到生活中，改變了個體對生活的態度和價值觀。
（三）以冒險為本的學習歷程模式
Martin 與 Priest (1986)提出之冒險體驗模式，強調經由風險 (失去的可 能性)與勝任 (技巧、知識、態度、行為、信心與經驗的組合)之間的互，可以形
成最適體驗 (optimal experience)的一種學習經驗。當風險低而勝任高時，參 與者會處於探索與嘗試的情況，隨著風險增加與與勝任達到平衡時，參與者會體 驗到高峰冒險 (peak adventure)，也就是最適體驗。Mahoney (1986)指出新奇 的經驗是最重要的治療動力。新奇的情境是創造失衡的環境，讓參與者產生情緒 上或心態上的不平衡，創造出參與者經驗情緒的狀態或讓人面對走出舒適區的態 度和增強，當他們感到不確定、不協調、混亂 和憂慮。當在被限制的不舒適中，
會模仿或是企圖解決不成功，個案開始尋找新的方式 去減輕他們情緒憂慮的狀 態
Luckner 與 Nadler (1997) 提出「以冒險為本的學習歷程模式」，主要包 含 8 項要素：個體、失衡、新奇的環境、 合作的環境、特定的問題解決狀況、
成就感、體驗的處理及概化與轉移。在此模式中學習者藉由活動環境、課程活動 與社交環境中塑造出來的不和諧狀態，經由調適獲得精熟能力後，再藉由課程後 引導反思，進而獲得學習效益。當個體進入經過設計的冒險教育情境中，對於即 將發生的事情會帶著期望。當個體對於冒險教育情境的期望，提供一個學習機會。
這種促使學習發生 的個體內在狀態，稱為「失衡」(disequilibrium)。失衡是 指個體知覺到過去的思考方式 與現在所得到的新資訊間，有不協調狀態存在。
失衡也是一種內在的衝突狀態，能夠提 供個體產生改變的動機。在失衡的狀態 下，個體必須突破平日習以為常的「舒適區」 (comfort zone)，整合新知並重 新塑造舊有看法。將個體置於一個不熟悉的環境中，將有助於個體突破障礙。當 在新奇的情境裡，加入需要努力、信任、焦慮、未知感及知覺的風險後，營造出 一個需要合作的環境。
二、學習情緒的相關理論
（一）學業情緒控制-價值理論(control-value theory)
學業情緒控制-價值理論內涵大致可分成控制-價值模式與認知-動機模式兩 個部分，前者討論學業情緒的形成前因，後者則是學業情緒對自我調整學習與成 就的解釋機制 (Pekrun, 2006; Pekrun et al., 2002; Pekrun et al., 2007)。
控制-價值模式主張學業情緒的產生取決於控制與價值相關的認知評估，就價值 評估而言，內在價值聚焦於學習活動本身的價值，外在價值關注學習活動以外的 工具性或效用性 (Pekrun, 2006; 江民瑜，2013)
Pekrun (2000) 認為控制及價值相關的認知評估是學業情緒產生的主要來 源，強調個人對於控制感和價值的評估是影響學業情緒的前因變項。Pekrun, Goetz, Titz and Perry (2002) 指出控制及價值的相關認知評估是環境變項與 學業情緒的中介變項，環境目標結構會透過控制及價值的認知評估的中介對學業 情緒產生間接效果。控制的認知指的是對於自我能力的評估，就價值評估而言，
內在價值聚焦於學習活動本身的價值，外在價值關注學習活動以外的工具性或效 用性（Pekrun, 2006）。例如，學習者主觀預期失敗產生的可能性，亦即就是學 習者對於成敗的控制評估，而失敗的結果對於學習者存在某種重要性（價值評估）， 也因此就會產生焦慮的情緒。當預期產生的結果，其價值是正向的就會產生正向 情緒;反之則產生負向情緒，當價值評估模糊不清時，正、負向情緒都有可能被 引發。情緒研究的重點應置於學生如何經由社會與學校環境來形成有關情緒的評 估。學業情緒的認知-動機模式 (cognitive-motivational model ) ，說明學業 情緒如何透過學習者的認知運作與動機涉入而影響學習表現，認知的機制包含了 動機涉入(motivation engagement)、學習策略(strategies for learning)、自 我調整(self-regulation)以及認知資源(cognitive resources)。
（二）情緒的擴展與建構理論
Fredrickson (1998) 所提出的擴展建構理論，解釋了正向情緒在演化適應 上的重要性，該理論認為正向情緒可以開啟人們新的思考與行動，幫助我們建立 認知、生理、心理、社會等方面有用的資源，正向情緒能引發向上螺旋效應，使 個體處於正向情緒的良性循環，能經驗到更多的正向結果與幸福感，並且在不同 的 生 活 領 域 中 都 會 有 比 較 好 的 學 習 和 表 現 (Cohn, Fredrickson, Brown, Mikels, & Conway, 2009; Fredrickson, 2001)。擴展建構理論假設人們的正向 情緒具有兩項重要功能，其一為擴展功能，意指人們在經驗到正向情緒時，可能
會擴大思考與行動模式的廣度;其二為建構功能，指長時間重複的正向情緒經驗，
可能為個人的各類資源帶來持續累進的效果( Cohn & Fredrickson, 2009;
Fredrickson, 2004) 時 至 今 日 ， 這 項 理 論 不 僅 獲 得 許 多 實 證 研 究 的 支 持 (Falkenstern et al, 2009; Fredrickson, 2004; Fredrickson & Joiner, 2002; Fredrickson & Losada, 2005 )
除此之外，正向情緒還可為個體生活帶來多方面的益處 (羅婉娥、古明峰、
曾文志，2013)。正向情緒可擴展一連串的思考與行動，有助於建構個人資源，
增加心理韌性 以及增進個人的心理與生理幸福感，此外，正向情緒可以為個體 生活帶來多元性益處 (Fredrickson & Losada, 2005 ) ，包括啟動人們的心智、
生理系統，其不僅是人們整體幸福感與快樂的指標，也能夠增進人們在工作、校、
人際關係、身心健康及壽命等方面的成長與成功 ( Cohn & Fredrickson, 2009 )。
（三）學業情緒的分類
學生學業情緒是指學生從事學習工作時的情緒，包含愉悅、希望、自豪、生 氣、焦慮、羞愧、 無望與無趣八種情緒（黃豊茜，2010；Pekrun, 2005）。學 業情緒的分類，學者有許多不同主張，即學習進行中的情緒；回顧的情緒即學習 後產生的情緒；預想的情緒(prospective) ，即學習前評估學習相關活動或結果 所產生的情緒 (簡嘉菱、程炳林，2013)。預想的情緒中，學習活動相關的情緒 指的是參與學習活動的喜悅（enjoyment）或對課室教學感到厭煩（boredom）；
學習活動結果的情緒可能是達成學習目標的喜悅（joy）與自豪（pride），或對 未完成目標感到慚愧（shame） (江民瑜，2013)。回顧情緒指的是依據過去成就 活動與結果，所產生的喜悅、自豪、悲傷和慚愧等情緒。是對於過去的確定事件 進行價值評估和知覺歸因。預想的情緒指的是與未來有關的成就情緒，像是希望、
預期的喜悅、焦慮、憂慮等。
三、心理資本相關理論
Luthans 等人認為，在現今環境走向超競爭（hypercompetitive）的狀況下，
要獲得長期競爭優勢，應該發展並擁有所謂的「心理資本」（Luthans et al.,
要獲得長期競爭優勢，應該發展並擁有所謂的「心理資本」（Luthans et al.,