登山冒險教育課程對大學生情緒經驗與心理資本影響之研究

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國立臺東大學體育學系碩士學位論文

指導教授：溫卓謀博士

登山冒險教育課程對大學生情緒經驗與心理資本影響之研究

研究生：張溢霖撰

中華民國一一Ｏ年七月

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國立臺東大學體育學系碩士學位論文

登山冒險教育課程對大學生情緒經驗與心理資本影響之研究

研究生：張溢霖撰指導教授：溫卓謀博士

中華民國一一Ｏ年七月

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誌謝辭

身為香港人，打從一開始聽到臺東的地名感覺陌生，以為臺東鄰近台北旁約 45 分鐘車程，當時的我甚至國語聽和說的能力都沒有。轉眼間在臺東求學將近 8 年，這些年因著臺東大學特有的山林教育，看見臺灣後山的自然風景與當地不同種族文化，以致研究也朝此方向，從中令我受益良多。

首先，我要感謝我的指導老師-溫卓謀老師，從大學四年級至研究所從老師身上不斷學習山林與海洋的知識，同時在老師身上看見做事的認真、細心和態度；

感謝老師一直在忙碌的時間中指導論文，從編寫過程出現的錯誤、修改和增加部份也會一直討論。再者，感謝我的口試委員黃景裕博士與莊國良老師，在論文口試中，提出改進的建議、增加思考的面向，讓整篇論文更加嚴謹與完善。除此之外，我也要感謝在大學時我的班導-莊鑫裕老師，在大一初始時便引領我見識海底世界的美好，讓我開始愛上戶外活動，投入大把時間在戶外課程上磨練，學習不少知識，增添人生難得的體驗。

在我撰寫論文、進行實作及資料蒐集至完成論文過程中，感謝身旁的朋友和家人一直以來的鼓勵，雖然過程極其辛苦，但每次感受他們的支持，便又產生動力，使我可以順利完成。再次感謝陪伴我走過論文的每一位貴人。

張溢霖謹誌中華民國 110 年 7 月於國立臺東大學體育學系

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登山冒險教育課程對大學生情緒經驗與心理資本影響之研究

作者:張溢霖

國立臺東大學體育學系

摘要

目的：本研究的目的在探討登山冒險教育課程參與者學習歷程中的情緒樣態、情緒轉折以及登山冒險教育課程的介入對大學生心理資本提升之效益。方法：本研究參與對象共 57 位大學生，實驗組 29 位成員為大二通識「戶外歷險與探索」課程選修同學；另外對照組 28 位成員則招募自選修同一學校開設之「大二通識休閒遊憩與社會課程」

之學生。有關登山冒險教育課程參與者學習情緒轉折的測量，透過四次的登山冒險教育活動情境的實施(校園露營、攀登都蘭山、瓦拉米古道健走、挑戰百岳-向陽山)，於每一次活動的前、中、後，以情緒量表進行資料的蒐集。在心理資本的測量上，二組學生在學習前（期初）及學習後（期末），各進行一次的問卷測量。以不同活動情境與測驗別為自變項，情緒問卷各分量表得分為依變項，採重複量數二因子變異數分析檢定登山冒險教育課程參與者情緒經驗的差異。以組別

（實驗組與對照組），以及測驗別（前測、後測）為自變項，心理資

本問卷分量表得分為依變項，採混合設計二因子變異數分析，探討登

山冒險教育課程介入對於參與者心理資本得分是否有提升效益。本研

究顯著水準(α)，訂為.05。結果：參與者在登山冒險教育活動參與之

後，感受最強烈的情緒樣態，依序為成就感、疲憊，感恩、愉快、滿

足及痛苦。登山冒險教育參與者成就感受的情緒經驗不會因為活動情

境以及測驗別的不同出現顯著的交互作用效果。新奇有趣、平安幸福

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無聊疏離、驕傲亢奮與成就滿足等情緒則不會隨著活動情境的差異而有所變動。除了羞愧憤怒的情緒之外，焦慮難過、新奇有趣、平安幸福、無聊疏離、驕傲亢奮與成就滿足等情緒，在出發前、活動中以及活動後，會出現明顯的情緒轉則。參與者在活動前及活動中無聊疏離的情緒顯著高於活動後;活動中的焦慮難過情緒高於活動後。新奇有趣、平安幸福、驕傲亢奮及成就滿足的情緒在活動參與之後都有明顯的提升。登山冒險教育活動的介入對於參與者心理資本的各個構面 (自我效能、希望、樂觀、復原力) 都沒有發現的顯著的促進效果。

關鍵詞：體驗學習、戶外歷險、山野教育

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A Study of the Effects of Mountaineering Adventure Education Program on the Emotional Experiences and

Psychological Resources of College Students Yat-Lam Cheung̵

Abstract

Purpose: The purpose of this study was to investigate the emotional patterns and transitions in the learning process of the participants of the mountaineering adventure education program and the benefits of the mountaineering adventure education program intervention on the enhancement of psychological capital of university students. Method: A total of 57 university students were enrolled in this study. 29 members of the experimental group were offered in a university general education

"Outdoor Adventure and Exploration" course, while 28 members of the

control group were recruited from students were offered in a university

general education " Leisure and Society " course at the same school. The

emotional transitions of the participants in the mountaineering adventure

education program were measured by using the emotional scale before,

during, and after each of the four mountaineering adventure education

activities (campus camping, Dulan Mountain, Warami Trail, and

Xiangyang Mountain) Mt. For the measurement of psychological capital,

the questionnaire was administered once before (at the beginning of the

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semester) and once after (at the end of the semester). The difference in the

emotional experience of the participants of the mountaineering adventure

education program was determined by using different activity contexts and

tests as independent variables, and the scores of each subscale of the

emotional questionnaire as dependent variables. A mixed design two-way

analysis of variance was conducted to investigate whether the intervention

of the mountaineering adventure education program was effective in

improving the psychological capital scores of the participants, using the

groups (experimental and control groups) and test categories (pre-test and

post-test) as independent variables and the psychological capital

questionnaire scores as dependent variables. The significant level (α) in

this study was set at .05. Results: The strongest emotions felt by the

participants after participating in the Mountain Adventure Education

program were, in order, a sense of accomplishment, exhaustion, gratitude,

happiness, satisfaction and pain. The emotional experience of the

participants' feelings of achievement in mountaineering adventure

education did not show significant interaction effects depending on the

activity context and the test. Emotions such as novelty and fun, peace and

happiness will change depending on the activity context. Emotions such as

anxiety, shame, anger, boredom, alienation, pride, and fulfillment do not

change depending on the activity context. In addition to the emotions of

shame and anger, the emotions of anxiety and sadness, novelty and fun,

peace and happiness, boredom and alienation, pride and exhilaration, and

satisfaction of achievement will be evident before, during and after the

activity. Participants had significantly higher feelings of boredom and

detachment before and during the activity than after; and higher feelings of

anxiety and sadness during the activity than after. Novelty, peace and

happiness, pride and satisfaction were all significantly higher after the

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activity. The intervention of mountaineering adventure education activities did not find significant effects on the various components of participants' psychological capital (self-efficacy, hope, optimism, resilience).

Keywords: Experience Learning, Outdoor Adventure,

Field Education

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通識教育對於學生人格養成和公民素養扮演著重要角色，培養大學階段中的學生，獲得必備的知識、技能、態度和價值，成為有教養的公民，為未來幸福生活做好準備 (吳清山、王令宜，2017)。戶外冒險教育是一種在戶外情境中，透過感官參與的體驗學習方式，藉由冒險活動的形式來達到教育目的 (Goldenberg, 2001)。謝智謀 (2004) 指出，冒險是學生成長的學習能力，因為經由突破個人舒適區、安全區及習慣區，才能促進個人的成長與進步。近年來，

隨著教育改革聲浪，戶外教育需求日益增加，加上探索教育及冒險教育概念的推展，部分大專院校 (例如:臺灣師範大學、國立體育大學...等) 也將登山課程納入正式學分中(林玫君， 2008)。

情緒在人類行為動機中扮演了重要的角色 (Linnenbrink-Garcia &

Pekrun, 2011)，它既可以是推動行為的動力，也可以是行為的自然結果。在戶外遊憩的心理效益中，情緒是一個頗具代表性的指標。許多理論與實證研究指出情緒在休閒體驗中扮演重要角色 (Hull, 1991)。Farber 與 Hall (2007) 也指出，情緒反應是休閒遊憩活動中重要的一部份，且正向情緒為整體體驗品質的重要指標。Pekrun, Goetz, Titz and Perry (2002) 指出，學習情緒具有多樣性，

不只包含與成敗攸關的成就情緒，也包括教學與學習歷程中所產生的情緒。洪翊芳與廖主民（2005）探討冒險性休閒參與者的心理歷程，指出冒險性休閒活動的參與者會經歷到強烈的心理和生理的激發。這些激發的水準可能會伴隨著情緒上的強烈反應，如害怕、焦慮等 (Celsi, Rose, & Leigh, 1993)，也同時會產生興奮、愉悅等正向的情緒 (Ewert & Hollenhorst, 1989; Robinson, 1992)。溫卓謀、章勝傑 (2018) 指出，不論是在學科教學者或是運動休閒術科教學的領域，國內都尚未有研究檢視在教學與學習歷程中學生情緒經驗的發展、變動或流

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轉的過程。在戶外冒險課程的教學歷程中，由於學習環境與活動本身具高風險性，

在其中的情緒發生或轉折應該會比一般課室教學更為明顯；因此，探究在這個學習歷程中的情緒轉折就成為這個研究的重要目的。

吳崇旗與謝智謀 (2017) 歸納過去相關研究，指出在冒險教育的活動過程，

包含了任務挑戰、能力精熟、失衡狀態以及產生效益等四個歷程。首先要提供團隊或個人具有挑戰的任務，為了要完成任務挑戰，通常團隊成員或個人不僅需要決策、判斷、合作、溝通與信任來解決問題，同時也需要測試個人在面對心智、

社交與環境風險挑戰時所具備的能力 (Priest & Gass, 1997); 當參與者在冒險教育課程中面臨不熟悉具挑戰的環境，會讓參與者產生焦慮感、未知與不安，

也就是體驗到一種失衡的狀態 (Nadler, 2000)。大部分參與者在面對冒險教育課程中的挑戰以及不適感時，常會產生退縮、撤退與放棄等負面情緒 (Luckner

& Nadler, 1997)。當參與者經由能力精熟，適應失衡狀態進而後完成挑戰任務後，冒險教育可以為參與者帶來許多正向的效益，例如：成就感、自信、堅持、

克服困難、擁有自主權與責任感等 (Hattie, Marsh, Neill, & Richard, 1997)。

而在上述冒險過程中，隱含在「透過挑戰而發展」的冒險教育哲學下的意義，其實就是心理資本的培養。

人如何能在逆境中突圍?人如何從挫敗中得到成長的力量? Luthans、

Luthans 與 Luthans（2004）分析傳統的經濟資本、人力資本及社會資本的特點後，提出以人的正向心理力量為核心的「心理資本」（psychological capital）

概念，指出心理資本包含了自我效能 (self-efficacy)、希望感 (hope)、樂觀 (optimism) 以及復原力 (resilience) 等四個構念。心理資本是個體的正向心理發展狀態，其會隨著特定時間而有所變化，同時可以藉由發展與學習而形成。

當個體擁有正向的心理建構時，便會具備以下的特點：有信心對具挑戰性的事物承擔責任並付出努力，並且對現在及未來之成功做出正向的歸因，依循此信念持之以恆達成目標，且在必要時，能重新定位目標及方向，進而透過困境與挑戰，

維持或超越現況而獲得成功之概念（Luthans, Youssef, & Avolio, 2007; 余

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當肯定其所帶來的成效與潛在價值，為了進一步評估與檢驗「冒險教育課程」對大學生心理資本的影響，藉由本研究之課程設計與實施前後進行量化分析，以期具體了解此一教學活動對大學生心理資本提升之效益，做為日後推廣冒險教育之學理根據，就成為這個研究的第二個目的。

第二節研究目的

一、分析登山冒險教育課程參與者學習歷程中的情緒轉折。

二、探討登山冒險教育課程對大學生心理資本提升之效益。

第三節研究問題與假設

一、研究問題

1.參與登山冒險教育課程的學生，在學習歷程中的情緒轉折為何？

2.大學生的心理資本能力是否會因為參與登山冒險教育課程而獲得提升？

二、研究假設

1-1登山冒險教育課程中不同活動類型及活動前中後之間，學習者「焦慮難過」

情緒得分的差異達顯著水準。

1-2登山冒險教育課程中不同活動類型及活動前中後之間，學習者「新奇有趣」

1-3登山冒險教育課程中不同活動類型及活動前中後之間，學習者「平安幸福」

1-4登山冒險教育課程中不同活動類型及活動前中後之間，學習者「羞愧憤怒」

1-5登山冒險教育課程中不同活動類型及活動前中後之間，學習者「無聊疏離」

1-6登山冒險教育課程中不同活動類型及活動前中後之間，學習者「驕傲亢奮」

1-7登山冒險教育課程中不同活動類型及活動前中後之間，學習者「成就滿足」

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2-1有無參加登山冒險教育課程課程前後之間，學習者在自我效能得分的差異達顯著水準。

2-2有無參加登山冒險教育課程課程前後之間，學習者在希望感得分的差異達顯著水準。

2-3有無參加登山冒險教育課程課程前後之間，學習者在復原力得分的差異達顯著水準。

2-4有無參加登山冒險教育課程課程前後之間，學習者在樂觀得分的差異達顯著水準。

第四節名詞操作型定義

一、登山冒險教育課程

本研究之登山課程的設計，主要是依據吳崇旗 (2014)的研究，結合「登山安全技術」與「冒險教育歷程」兩個學習主題：在登山安全技術部分，參考 Steven 與 Kris 編著，吳佩真、吳俊奇、吳逸華（2005）所翻譯之《登山聖經》一書，

針對登山所必備之安全知識、技術與裝備、體能調適、山野行進、山區常見病症與傷害急救常識、登山路線判讀、登山糧食計畫、裝備打包、帳棚搭設與野炊爐具使用及無痕山林理念等進行教學與實作。本研究課程依由易至難原則設計，先進行 6 小時校園露營活動再安排一天的攀登都蘭山活動(8 小時)及二天一夜瓦拉米古道健行與露營活動（12 小時），最後進行攀登百岳（單攻向陽山）行程（16 小時）。最後冒險教育活動最重要的目的在於課程結束後進行之反思效果 (Luckner & Nadler, 1997)，因此在課程設計中，均安排機會進行小組的思考回饋，以求加深學習印象與轉移。

二、習情緒經驗

學生學習情緒是指學生從事學習工作時的情緒，包含愉悅、希望、自豪、

生氣、焦慮、羞愧、無望與無趣八種情緒 (黃豊茜，2010;Pekrun, 2005)。

本研究採用章勝傑與溫卓謀 (2018)編製的「學習情緒問卷」作為測量工具，量表共計 37 個情緒題項，包含 7 個分量表，分別命名為「焦慮難過」(11 題)、

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離」(4 題)、「驕傲亢奮」(2 題) 以及「成就滿足」(2 題)，採 Likert-type 五點量表方式計分，選項由「完全沒有(1 分)」到「非常強烈(5 分)」，得分越高代表個體情緒感受愈強烈。

三、心理資本

心理資本是一種個體積極心理狀態之發展，擁有良好心理資本者其特點為有信心對具挑戰性的事物承擔責任並付出努力 (Luthans, Youssef, & Avolio, 2007)。根據 Luthans 與 Youssef (2004) 指出，心理資本是由自我效能

(self- efficacy)、希望 (hope)、樂觀 (optimism)、復原力 (resilience)所組合而成。因此，本研究將其定義為：個體在成長過程中，學習適應環境所發展出來的一種正向心理特質，是由「自我效能」、「希望」、「樂觀」、及

「復原力」四種因素所組合而成。採用余民寧、陳柏霖、湯雅芬 (2012) 所編製的「大學生心理資本量表」作為測量工具，量表共計 24 題，每個分量表各 6 題，採 Likert-type 四點量表方式計分，選項由「非常不同意(0 分)」到「非常同意(3 分)」，受試者在量表上得分越高，代表感受程度越高，反之，得分越低，感受也越低。

第五節研究範圍與限制

一、研究範圍

（一）活動的類型：登山課程的設計連結在地資源，課程設計內容以二天一夜的校園露營、一天的都蘭山攀登、二天一夜的瓦拉米古道探索以及三天二夜的單攻向陽山（百岳）等四個活動來組成。

（二）活動的安排：登山冒險教育課程各項活動的參與，受限於參與者的身體狀況（生病、女性學生的生理期等）、戒護人員人力、交通安排等因素，本研究每一次的戶外活動都分為兩組，採隔週辦理的方式進行，如此讓學生有更多的自主選擇空間。

二、研究限制

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（一）受限於戶外活動環境因素的限制，每一次的登山活動學習者所面臨的天候狀況可能會有所不同。

（二）本課程為通識教育課程，參與學生來自全校不同的系所，學生的體能狀況可能會有相當大的差異，也因此在難度比較高的活動，不見得所有學生都能成功登頂或抵達目的地，也有學生可能因為其他因素而選擇終止課程，

造成研究參與者的流失。

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第貳章文獻探討

本章分為理論基礎、戶外冒險教育課程相關研究、戶外冒險活動參與者情緒研究、情緒與心理資本的研究及文獻總結等五個部分，以下分節說明之。

第一節基礎理論

一、冒險休閒參與理論

（一）高冒險休閒參與模式 (Model of high-risk leisure consumption) Celsi 等 (1993) 以跳傘活動為基礎發展出一個「高冒險性休閒參與模式」

來描述高冒險性的休閒參與 (廖主民，2005)，他們認為參與冒險性休閒的影響因素可分為享樂 (hedonic)、規範(normative) 以及效能 (efficacy)等三種誘因(motives)。這三種誘因會隨著經驗的增加和對冒險的適應而各自有不同演變。

在享樂的誘因方面，參與者一開始是為了「尋求刺激」的經驗而參與冒險活動，隨著經驗的累積以及技巧的精熟，負面情緒減少，刺激帶來了興奮、愉快，

誘因進而演變為「愉悅感」。隨著技巧更加的精熟，參與者能夠不加思索地做出動作，此時參與的享樂誘因提升為「流暢」。

在規範的誘因方面，Celsi 等認為決定參與高冒險休閒會受到個人內在和人際誘因以及週遭環境的影響，在活動中參與者皆共享著相同的經驗，成員也擁有共同的目標，參與者對於活動團體產生了認同與歸屬感，此時參與的規範誘因演變為「團體認定」 (group identity)。最後藉由次文化中的互動和對團體的認定，形成了一種正面的社會關係，增強了參與者對活動的持續涉入，在這個階段的參與的規範誘因則演變為「同志情誼」。

在效能的誘因方面，剛開始參與活動時參與者會比較關心自已的生命安全，

此時的參與的效能誘因稱之為「生存」 (survival)。之後，隨著技巧的獲得提高了自我效能，提昇在團體中的社會地位和個人的滿意，此時的誘因演變為「成就」 (achievement)。隨著自信和自我效能的提高，參與者最後會形成一個新的自我認定 (identity)，此階段的參與誘因演變為「個人認定」。

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（二）持續涉入模式 (enduring risk recreation involvement model) Robinson (1992)提出「冒險性休閒持續涉入模式」來描述個體持續參與冒險活動的心路歷程，他將涉入的歷程分成五個階段，第一個階段稱為「吸引 (attraction) -尋求和因應冒險」。冒險性休閒具有「克服困難」(respond task- related stimuli) 和「承受責任」(accept responsibility) 的特性，所以擁有較高度的刺激需求 (need for stimulation) 和自主需求 (need for autonomy) 這兩種人格特質的人，較容易被冒險性休閒所吸引。環境因素是影響個體是否會被冒險性休閒所吸引的另一個因素。當個體的生活有高度的穩定感，

個體就較可能在休閒時去嚐試一些充滿不確定性或刺激的活動。

當個體開始嘗試冒險性休閒時，便進入「認知評價 (cognitive appraisal)」

的階段，個體會評量自已的能力與活動的危險程度。個體是否繼續參與活動的決定受到個人的傾向 (disposition) 和經驗所影響，這是一個「決策 (decision- making) —驅 (approach) 或避 (withdrawal)」的歷程。個人的傾向在此最主要是指個體的成就動機傾向。經驗是指個體對該活動所具有的知識與技能。如果參與者的能力和應付冒險所需的能力要求相符合，可能會有特殊的認知和情感的 (affective) 經驗。個體在活動參與的過程，因為活動具有危險性，為了生命安全參與者必須要高度專注於活動上，因此參與者可能會體驗高度的控制感 (perceived control)，也會體驗到高度的情緒的激發 (emotional arousal)，

例如恐懼、焦慮或過度亢奮，這個階段稱之為「表現階段」。活動之後，參與者對於在活動中所獲得的經驗會進行評量，本階段稱為「直覺-反映的評量階段」。

參與者會對自已的表現進行歸因，如果個體將成功歸因為是自已的能力，便對自已有較正面的評價，也影響了對自已的認定，這種自我認定的改變會使參與者將冒險活動中的經驗類化到生活中，改變了個體對生活的態度和價值觀。

（三）以冒險為本的學習歷程模式

Martin 與 Priest (1986)提出之冒險體驗模式，強調經由風險 (失去的可能性)與勝任 (技巧、知識、態度、行為、信心與經驗的組合)之間的互，可以形

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成最適體驗 (optimal experience)的一種學習經驗。當風險低而勝任高時，參與者會處於探索與嘗試的情況，隨著風險增加與與勝任達到平衡時，參與者會體驗到高峰冒險 (peak adventure)，也就是最適體驗。Mahoney (1986)指出新奇的經驗是最重要的治療動力。新奇的情境是創造失衡的環境，讓參與者產生情緒上或心態上的不平衡，創造出參與者經驗情緒的狀態或讓人面對走出舒適區的態度和增強，當他們感到不確定、不協調、混亂和憂慮。當在被限制的不舒適中，

會模仿或是企圖解決不成功，個案開始尋找新的方式去減輕他們情緒憂慮的狀態

Luckner 與 Nadler (1997) 提出「以冒險為本的學習歷程模式」，主要包含 8 項要素：個體、失衡、新奇的環境、合作的環境、特定的問題解決狀況、

成就感、體驗的處理及概化與轉移。在此模式中學習者藉由活動環境、課程活動與社交環境中塑造出來的不和諧狀態，經由調適獲得精熟能力後，再藉由課程後引導反思，進而獲得學習效益。當個體進入經過設計的冒險教育情境中，對於即將發生的事情會帶著期望。當個體對於冒險教育情境的期望，提供一個學習機會。

這種促使學習發生的個體內在狀態，稱為「失衡」(disequilibrium)。失衡是指個體知覺到過去的思考方式與現在所得到的新資訊間，有不協調狀態存在。

失衡也是一種內在的衝突狀態，能夠提供個體產生改變的動機。在失衡的狀態下，個體必須突破平日習以為常的「舒適區」 (comfort zone)，整合新知並重新塑造舊有看法。將個體置於一個不熟悉的環境中，將有助於個體突破障礙。當在新奇的情境裡，加入需要努力、信任、焦慮、未知感及知覺的風險後，營造出一個需要合作的環境。

二、學習情緒的相關理論

（一）學業情緒控制-價值理論(control-value theory)

學業情緒控制-價值理論內涵大致可分成控制-價值模式與認知-動機模式兩個部分，前者討論學業情緒的形成前因，後者則是學業情緒對自我調整學習與成就的解釋機制 (Pekrun, 2006; Pekrun et al., 2002; Pekrun et al., 2007)。

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控制-價值模式主張學業情緒的產生取決於控制與價值相關的認知評估，就價值評估而言，內在價值聚焦於學習活動本身的價值，外在價值關注學習活動以外的工具性或效用性 (Pekrun, 2006; 江民瑜，2013)

Pekrun (2000) 認為控制及價值相關的認知評估是學業情緒產生的主要來源，強調個人對於控制感和價值的評估是影響學業情緒的前因變項。Pekrun, Goetz, Titz and Perry (2002) 指出控制及價值的相關認知評估是環境變項與學業情緒的中介變項，環境目標結構會透過控制及價值的認知評估的中介對學業情緒產生間接效果。控制的認知指的是對於自我能力的評估，就價值評估而言，

內在價值聚焦於學習活動本身的價值，外在價值關注學習活動以外的工具性或效用性（Pekrun, 2006）。例如，學習者主觀預期失敗產生的可能性，亦即就是學習者對於成敗的控制評估，而失敗的結果對於學習者存在某種重要性（價值評估），也因此就會產生焦慮的情緒。當預期產生的結果，其價值是正向的就會產生正向情緒;反之則產生負向情緒，當價值評估模糊不清時，正、負向情緒都有可能被引發。情緒研究的重點應置於學生如何經由社會與學校環境來形成有關情緒的評估。學業情緒的認知-動機模式 (cognitive-motivational model ) ，說明學業情緒如何透過學習者的認知運作與動機涉入而影響學習表現，認知的機制包含了動機涉入(motivation engagement)、學習策略(strategies for learning)、自我調整(self-regulation)以及認知資源(cognitive resources)。

（二）情緒的擴展與建構理論

Fredrickson (1998) 所提出的擴展建構理論，解釋了正向情緒在演化適應上的重要性，該理論認為正向情緒可以開啟人們新的思考與行動，幫助我們建立認知、生理、心理、社會等方面有用的資源，正向情緒能引發向上螺旋效應，使個體處於正向情緒的良性循環，能經驗到更多的正向結果與幸福感，並且在不同的生活領域中都會有比較好的學習和表現 (Cohn, Fredrickson, Brown, Mikels, & Conway, 2009; Fredrickson, 2001)。擴展建構理論假設人們的正向情緒具有兩項重要功能，其一為擴展功能，意指人們在經驗到正向情緒時，可能

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會擴大思考與行動模式的廣度;其二為建構功能，指長時間重複的正向情緒經驗，

可能為個人的各類資源帶來持續累進的效果( Cohn & Fredrickson, 2009;

Fredrickson, 2004) 時至今日，這項理論不僅獲得許多實證研究的支持 (Falkenstern et al, 2009; Fredrickson, 2004; Fredrickson & Joiner, 2002; Fredrickson & Losada, 2005 )

除此之外，正向情緒還可為個體生活帶來多方面的益處 (羅婉娥、古明峰、

曾文志，2013)。正向情緒可擴展一連串的思考與行動，有助於建構個人資源，

增加心理韌性以及增進個人的心理與生理幸福感，此外，正向情緒可以為個體生活帶來多元性益處 (Fredrickson & Losada, 2005 ) ，包括啟動人們的心智、

生理系統，其不僅是人們整體幸福感與快樂的指標，也能夠增進人們在工作、校、

人際關係、身心健康及壽命等方面的成長與成功 ( Cohn & Fredrickson, 2009 )。

（三）學業情緒的分類

學生學業情緒是指學生從事學習工作時的情緒，包含愉悅、希望、自豪、生氣、焦慮、羞愧、無望與無趣八種情緒（黃豊茜，2010；Pekrun, 2005）。學業情緒的分類，學者有許多不同主張，即學習進行中的情緒；回顧的情緒即學習後產生的情緒；預想的情緒(prospective) ，即學習前評估學習相關活動或結果所產生的情緒 (簡嘉菱、程炳林，2013)。預想的情緒中，學習活動相關的情緒指的是參與學習活動的喜悅（enjoyment）或對課室教學感到厭煩（boredom）；

學習活動結果的情緒可能是達成學習目標的喜悅（joy）與自豪（pride），或對未完成目標感到慚愧（shame） (江民瑜，2013)。回顧情緒指的是依據過去成就活動與結果，所產生的喜悅、自豪、悲傷和慚愧等情緒。是對於過去的確定事件進行價值評估和知覺歸因。預想的情緒指的是與未來有關的成就情緒，像是希望、

預期的喜悅、焦慮、憂慮等。

三、心理資本相關理論

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Luthans 等人認為，在現今環境走向超競爭（hypercompetitive）的狀況下，

要獲得長期競爭優勢，應該發展並擁有所謂的「心理資本」（Luthans et al., 2004）。正向組織行為學研究者歸結 Luthans 等人研究成果（Luthans, 2002;

Luthans & Youssef, 2007 ; Luthans et al., 2007），提出心理資本包含有希望感 (Hope)、復原力 (Resilience)、樂觀 (Optimism) 和自我效能 (Self- Efficacy)，等四類特徵，並可作為測量心理資本的重要向度之一 (Luthans, Avolio, Avey and Norman，2007)。心理資本是個體在成長與發展的過程中，

所表現出的一種正向心理狀態或心理資源（謝傳崇，2011）；心理資本是一種個體積極心理狀態之發展，擁有良好心理資本者其特點為有信心對具挑戰性的事物承擔責任並付出努力 (Luthans, Youssef, & Avolio, 2007)。一位具有豐厚心理資本的個體，會對自己有自信心、肯努力、抱希望、具復原力、且能表現出樂觀積極的態度。Luthans 與 Youssef (2007) 特別強調，心理資本具有延展性與可塑性，可以藉由訓練與發展而養成。

Snyder et al. (1991) 提出希望理論 (Hope Theory)，定義希望為針對設定目標，達到成功的路徑與效能，也就是由路徑(pathway)與效能(agency)交互作用的正向動機狀態與認知過程。希望包含目標、動力與路徑等三個成分，當個體具有明確的目標之後，會想出一個或是多個方法（路徑）來達成目標，在完成目標的過程中，個體必須要有動機或動力來推動個體開始及維持其行動 (Snyder, 2002)，許多學者認為，希望感是個體發展心理能力與面對逆境追求目標的心理優勢 (Curry, Snyder, Cook, Ruby, and Rehm, 1997)；無論國內外的相關研究也都指出運動員的希望感可以正向預測運動表現 (Curry et al., 1997；陳建瑋、季力康，2009，2011)。希望感的激發，可以藉由教導學習者設定目標，讓目標是具體且實際可行，並學習如何使用不同方法和策略去達到目標 (Snyder, 2001)

美國心理學會(American Psychological Association, 2002)指出，「復原力是一種在遭受逆境、創傷、悲劇、威脅或巨大的壓力時，仍舊可以適應很好的能力」。復原力是指面對重大的風險和逆境時，可以正向的妥善處理和適應，

(28)

一種在逆境中忍受並迅速復原的能力 (Masten, 2001)，復原力高的人通常也有較多的正向情緒 (Fredrickson, 2001)，謝智謀 (2018) 指出復原力的發展與冒險教育有極大的關聯，因為最早以前，冒險教育的課程就是為了促進個人在困境中能夠抵抗與存活的能力而設計的課程，隱含在這個「透過壓力而發展」或「透過挑戰而發展」的戶外冒險教育哲學底下的意義，其實就是復原力的培養 (Neill

& Dias, 2001)。復原力的培養，可以讓學習者在面對挫折和挑戰時，還要保持專注，繼續努力 (Masten, 2001)。

樂觀 (optimism) 是一種對生活事件預期最佳結果的傾向(Scheier &

Carver, 1985)。張春興 (1989) 亦認為樂觀是積極的人生態度，也是一種頗為持久的人格特質，對一切世事的變化與未來的期待，多從美好的一面去想。具有樂觀特質的人會把好的結果歸因為內在，穩定的一種能力，樂觀是人們遭逢困境、

厄運時的習慣解釋型態，意即是否選擇消極逃避或是永不放棄 (Seligman, 2002)。樂觀的個體會對未來的事件有正向的預期，並認為這些預期要發生事件是可以達到的，因此在追求目標的過程中願意付出更多的心力與堅持 (Scheier

＆ Carver, 1985)。樂觀態度的培育，可以教導學習者樂觀的歸因，當發生正面事件時歸因於內在、穩定和普遍會發生的事，並想像最好自己的樣貌 (Meevissen, Peters, & Alberts, 2011)。

自我效能 (self-efficacy) 是社會認知理論中相當重要的概念，個體會經由自我效能的認知機轉，調整自己動機、思考型態與行為 (Bandura, 1986)。

自我效能會影響一個人的思想模式、行動及情緒覺醒;透過自我效能的知覺判斷，

決定個人是否願意面對問題，個人努力的程度，持續時間長短等(Bandura, 1986) 。自我效能是一種個體評估自己的能力能夠達成特定的目標，導致其預期結果的信念 (Bandura, 1997)，許多研究指出自我效能會影響個體的成就行為 (Gill and Martin, 1995;Bandura, 1997; Chi, 2004)。自我效能的提升可以根據Bandura與Locke (2003) 提出的策略，讓參與者經驗成功、正向回饋、模擬訓練、正向的思想、充分準備的策略來增加自我效能。

(29)

第二節戶外冒險教育課程與參與者情緒相關研究

「戶外冒險教育」 (outdoor adventure education) 是一種藉由參與具有冒險性質的活動，提供團隊成員或個人一些需要完成的任務，為了要完成這些任務，團隊成員或個人不僅需要決策、判斷、合作、溝通與信任來解決團隊問題，同時也需要測試個人在面對心智、社交與環境風險挑戰時，個人所具備的能力 (Priest & Gass, 1997) 。

戶外冒險教育，包含失衡的課程設計結構，突破舒適圈的概念，小團體的方式進行來強化支持的系統，同時經由指導員與學員間彼此的鼓勵並賦權給青少年，強化其問題解決能力，將可以建構青少年在想法、行為、態度等方面復原力

（謝智謀，2018）。Beatie (2000) 指出冒險學習可以大大的提升一個人的自我概念，在參與冒險活動中，參與者能夠從對於自發性挑戰及全方位價值契約中，

決定在什麼時候、什麼情境之下，選擇參與活動，或是接受自我挑戰，這樣能夠自我掌控的感覺，使得參與者大大提升了自我的能力感，認為自己是有主控權的，

這是參與者對自我的一個極大的肯定。

謝智謀於 2018 年進一步以 5 位來自高雄山區受災原住民青少年為對象，

規劃了為期 16 天「6178 玉珠峰海外遠征計畫」，採取質性研究取向，透過事後訪談與青少年心得等方式進行資料蒐集，研究結果發現海外遠征登山課程能夠對受災原住民青少年帶來正向復原力。透過課程的介入之後，受災原住民青少年復原力產生的影響，包括:外在支持與資源 (團隊成員之間的感情支持、指導員與生輔員鼓勵與關懷、角色楷模、安全的規範與信仰)、內在的個人力量 (討人喜愛的特質、自主性、利他主義、信任、內控與信念)、社會與人際的技巧 (溝通、問題解決、衝動控制、尋求信任關係與社交技巧) 等三個方面。

在戶外遊憩的心理效益中，情緒是一個頗具代表性的指標。許多理論與實證研究指出情緒在休閒體驗中扮演重要角色 (Hull, 1991)。Farber 與 Hall (2007) 也指出，情緒反應是休閒遊憩活動中重要的一部份，且正向情緒為整體體驗品質的重要指標。Stebbins (2014) 以文獻探討的方式提出不同種類休閒活動可能有其特定的情緒反應，例如，遊戲性休閒比較會引起驚訝、驚喜、興奮、

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認真性休閒則比較常引起驕傲、成就感、與自信等情緒。Stebbins (2014) 的想法值得參考的是，個體在休閒活動中經驗的情緒，可能會因休閒的性質而有所不同。因此，不宜針對特定的休閒活動做一般性的情緒研究，也不宜以特定的情緒經驗概括所有的休閒活動。

溫卓謀與章勝傑 (2018) 以一所大學開授之「戶外歷險與探索」課程的 43 位修課學生為對象，探討大學通識海洋冒險體驗課程學生情緒經驗與教學活動間的關聯性，以及授課教師對於學生情緒經驗所做的反思與回應。研究者帶著相機、

攝影機、與筆記本全程參與課程，進行參與式觀察。於每一次活動前後進行情緒問卷的施測，並蒐集學生於每次活動後所撰寫的心得。研究結果發現，在這門課的海洋冒險活動中，期待、愉悅、興奮、有趣、感恩與自在等情緒是學生經驗較強的情緒，從深刻經驗的頻次而言，疲累、成就感、感恩、滿足、愉悅、遺憾、

期待、有趣、興奮、挫折感及安全感則是較常被提及的學習情緒。從事海洋冒險體驗活動前後，學生有明顯的情緒轉折。他們在活動後獲得了較強的愉悅與成就感，但同時也經驗更多的疲累與挫折感。同年，進一步以參與水肺潛水課程 22 位學生為對象，藉由影音記錄、課後回饋問卷、開放性訪談及學生期末報告進行資料的蒐集，檢視潛水課程中，隨著教學事件的展開，學生情緒經驗的發生與轉折。結果顯示，從整體課程情緒波動與轉折的歷程來看，學習者經歷了緊張、害怕、疲憊與挫折的情緒，學會感恩，也經驗更多的滿足、喜悅、自信、快樂與期待的情緒氛圍。藉由學生情緒經驗的解析，印證了課程理念的落實，也顯現出這門潛水課程的存在價值。整個潛水課程仍有極少數學習者持續經驗恐懼不安的情緒。此結果提醒教學者勿忽略常態分配末端的少數個體，應透過更完整的支持系統，成全學生的學習需求 (章勝傑、溫卓謀、莊鑫裕，2018)。

章勝傑與溫卓謀 (2018) 為了檢視學生在一門大學滑輪/滑雪課程學習歷程中的情緒樣態與流轉，研究者採質性研究取向，訪談了18名修課學生，並以修課學生的期末報告為文本，分析學生的學習情緒及其發生的脈絡。研究有以下發現：

第一，在此課程中，正向情緒約佔六成，而負向情緒約佔四成；較常出現的正向情緒經驗依序為感激、期待、暢快、快樂、成就感；而害怕、挫折、疲憊、緊張、

(31)

難過則是出現較多的負面情緒。挫折感作為一種負向情緒，對於學習可能有正面的影響力。在挫折經驗中，學生經歷了「自我對話」與「自我激勵」的歷程；體驗了老師、助教與同儕陪伴的可貴，並使成功的喜悅更加深刻。第二，不同的學習情緒有其時間性，會隨著教學事件的進行而持續流轉；隨著教學場域改變與滑雪技能的習得，學生學習情緒流轉的樣態與其技能與挑戰之平衡與否，具有某種程度的關聯性。三天的滑雪歷程中，學習情緒大致呈現了「初始愉悅/中段痛苦/最終暢快」的V字型流轉型態。

第三節戶外冒險活動與心理資本研究

心理資本是一種個體積極心理狀態之發展，擁有良好心理資本者其特點為有信心對具挑戰性的事物承擔責任並付出努力 (Luthans, Youssef, &

Avolio,2007)。根據Luthans與Youssef (2004) 指出，心理資本是由自我效能 (self-efficacy)、希望 (hope)、樂觀 (optimism)、復原力 (resilience)所組合而成；心理資本是一種個體積極心理狀態之發展，擁有良好心理資本者其特點為有信心對具挑戰性的事物承擔責任並付出努力 (Luthans, Youssef, &

Avolio, 2007)。

陳姿璇 (2007) 採用質性研究中的深度訪談法蒐集資料，共訪談六位具有冒險學習經驗之青少年，探討運用冒險學習對青少年復原力的建構，並探究不同冒險學習活動對青少年復原力的影響。研究結果發現冒險學習能透過經驗轉移及賦權來幫助青少年發展個人內在資源，使青少年變得更主動積極、能夠正向思考、

情緒調適、運用個人優勢及尋求外在支持。透過平面活動、低高空繩索活動、戶外冒險活動及共同生活、營隊事件等能夠讓研究參與者增進團隊凝聚力、面對挑戰、激發潛能。參與冒險學習活動後，研究參與者在想法上、行為上及態度上，

都更具有復原力特質。Ewert 與 Yoshino (2008) 研究參與三週遠征課程的 71 位大學生，用復原力量表來進行評估，結果顯示戶外冒險教育對「自我倚靠」、

「平靜」與「耐力」等三項復原力特性具有顯著效果。

(32)

謝智謀 (2010) 透過課程設計，探討以戶外冒險教育為基礎的登山課程對參與者復原力的影響。研究參與者為 14 位來自北、中、南各地參與白鴿協會種子培訓的志工。課程設計內容以登山活動為主，共計四天，利用 Walsh 與 Golins (1976) 所提出的外展教育學校歷程模式中的七個要素與歷程做為課程設計的主軸，並根據 Grotberg (1995)提出的復原力三個來源（我有、我是、我能），以及 Henderson (1999) 提出的復原力輪，將建立復原力的策略融入課程之中。採質性研究的方式透過參與觀察法與訪談法，並輔以觀察筆記、錄音等方式來收集資料。研究結果發現：以戶外冒險教育為基礎的登山課程可以從以下 4 個方面引發參與者復原力內涵：「個人內在的復原力」、「社交與人際互動的復原力」、

「指導員與夥伴的外在支持」與參與者的「宗教信仰」。

吳崇旗與謝智謀 (2017)，採「不等組前-後測」準實驗設計，以 30 位受災青少年為實驗對象，依有無參加冒險教育課程者，分為實驗組與對照組各 15 位，探討冒險教育課程對受災青少年復原力之成效。透過 5 週 40 小時的冒險教育課程介入，以「青少年復原力量表」檢驗復原力之成效。結果顯示有參加冒險教育課程的實驗組參與者之後測分數，在復原力量表的四個構面:問題解決與認知成熟、希望與樂觀、同理心與人際互動及情緒調節上均明顯優於對照組參與者，依據實驗組效果量結果發現有輕度到中度的正向改變。支持冒險教育課程能夠對受災青少年帶來正向復原力的假設。本研究在在實驗課程設計原則上採取

「以效益為導向」的課程設計理念 (Allen等,1996) ，以「復原力」為最終目標。

依照 McKenzie (2000) 的建議，循序漸進逐漸增加挑戰難度，最後，採用 Gass 與 Priest (2006) 提出的「隱喻式引導風格」 (metaphoric facilitation styles)，透過隱喻式情境設定，連結增強心理復原力。此外，更進一步結合復原力輪中六個發展策略，強化受災青少年內在的正向自我概念 (我是) 與勝任感 (我能)，最後透過冒險教育課程結束之反思分享進行學習轉移，引導參與成員連結外在家庭、學校或社區連結的支持，達成增進復原力之目標。實驗課程設計完成後，爲使課程達到預期效益，本研究透過一次焦點團體會議邀請五位專家學者 (專長領域包括:運動教育、休閒教育、冒險教育、諮商輔導與社會工作

(33)

等)，在正式實施實驗課程前，針對研究者設計的課程初稿，提供增修意見與建議。

第四節情緒與心理資本的研究

一、情緒與心理資本的測量

（一）學業情緒的測量

國內有關學業學習情緒問卷大多數是依據 Pekrun 等(2002)所提的控制-價值理論與認知-動機模式，針對特定的學科學習（數學、英文）參考來編製學業學習情緒問卷（李俊青，2007;林宴瑛、程炳林，2012; 江民瑜，2013），由於與本研究目的不同在此不針對這些研究的工具進行論述。

有關運動情境探討情緒所進行之研究，其採用的工具說明如下：許吉越等 (2018) 採用 Watson, Clark, and Tellegen (1988) 發展的正向情緒與負向學習情緒問卷 (Positive and Negative Affect Scales, PANAS) 中的正向情緒部分來測量大專選手的正向情緒反應，其中包含狂熱的、有興趣的、有決心的、

興奮的、鼓舞的、機警的、積極的、堅強的、自豪的、專注的等十種正向情緒。

答題方式採李克特五點量尺，從「沒有感覺」到「非常強烈」，分別給予 1 到 5 分。張家銘等(2017) 參考 Doherty (1998) 以及鄭瑩妮 (2008) 與吳益賢 (2009) 所使用的情緒感染力量表。在題意上根據研究目的，刪除掉負向情緒之構面，僅採用正向情緒之構面。並依據研究對象之實際情形加以修改題意，採 Likerts 量表記分，答選項從「完全同意」到「完全不同意」，依據填答選項分別給予 1-5。薛堯舜 (2017)。探討高中拳擊運動校隊情緒層面用心、心理資本之關研究。情緒層面用心量表係以陳柏霖 (2012) 用心量表中的情緒層面量表編製，採用李克特五點尺度法進行計分。

章勝傑、溫卓謀 (印刷出版)，探討大學生學習動機、情緒感受以及心流體驗對於學習成就的影響，在情緒感受的測量方面，以溫卓謀、章勝傑 (2018)所編制的「學習情緒問卷」為藍本，以東部一所大學的學生為樣本，共取得 210 份

(34)

有效問卷，針對正式樣本資料進行探索性因素分析。以特徵值大於 1 為標準，37 個情緒題項的探索性因素分析結果得到 7 個因素，分別命名為「焦慮難過」(11 題)、「新奇有趣」(6 題)、「平安幸福」(8 題)、「羞愧憤怒」(4 題)、「無聊疏離」(4 題)、「驕傲亢奮」(2 題) 以及「成就滿足」(2 題)，整體累積變異量達 61.66% 。以這 7 個因素為假定分量表的 alpha 值則分別為 .91、.82、.84、.75、.81、.62 以及 .64；亦即，若據資料縮減之後對應因素的負荷題項建立分量表，亦具相當程度的信度。以五點 Likert 量尺測量學習者的情緒知覺， 1 代表完全沒有，5 代表非常強烈。

（二）心理資本的測量

國內外研究者對於心理資本的測量，仍在持續發展中，各人所採用之內容向度亦有所不同。目前國內現有的量表，皆參考Luthans等人的理論進行編製 (Luthans, Youssef, & Avolio, 2006, 2007)，唯因翻譯或測量對象的不同而有差異，難免略顯紊亂。余民寧、陳柏霖與湯雅芬 (2012)，製大學生心理資本量表，並評估自編量表之品質。研究一共計1,126位大學生，所蒐集的資料用來進行驗證性因素分析、交叉驗證分析、效標關聯效度及評定量尺模型;研究二共計 1,540位大學生，所蒐集的資料用來修訂研究一量表題目，進行驗證性因素分析與競爭模式整體適配分析。研究發現:1.根據驗證性因素分析，心理資本為「自我效能」、「希望」、「復原力」及「樂觀」等四個因素所組成的二階因素結構。

2.交叉驗證分析下相關適配度指標支持測量穩定性之假設，表示本量表具有模型穩定性。3.本研究以「情緒幸福感量表」作為外在效標，發現心理資本與情緒幸福感之間具有顯著的正相關，顯示本量表具備不錯的外在效標關聯效度。4.

具有不同程度心理資本得分的大學生，其憂鬱程度有顯著差異。最後本研究提出相關建議以供未來研究參考。

張文馨與季力康 (2016) 以 Luthans, Avolio, Avey 與 Norman (2007) 發展的心理資本量表 24 題為藍本進行題目的編制。150 名大專運動員為對象進行預試，採用探索性因素分析建立因素結構、題目鑑別度與內部一致性。正式

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施測以 219 名大專運動員為研究對象，使用驗證性因素分析，並進行平均變異數抽取量、組合信度、效標關聯效度、預測效度與測量恆等性檢定。探索性因素分析結果共有四個因素，分別為自我效能、希望感、復原力與樂觀，共計 22 題，總解釋變異量為 61.04%。分析結果顯示量表有良好的內部一致性係數、因素效度、校標關聯效度與預測效度，且具跨男性與女性運動員的測量恆等性。

陳建瑋 (2018) 參考 Luthans 等 (2007) 心理資本量表 (PsyCap Questionnaire; PCQ) 以及張文馨、季力康 (2016) 中文版運動心理資本問卷來進行運動員心理資本量表的修訂，問卷預試樣本是以參加 105 年度大專盃羽球與桌球之甲組和乙組選手為對象，共取的306份有效問卷;正式樣本為參加 105 年度大專盃網球決賽之 16 校團體賽選手，與參加個人賽的選手，共有 300 位有效樣本。運動心理資本量表經過分析後，呈現出良好的信度與效度，包含四個分量表共 25 題，以六點 Likert 量尺測量， 1 代表非常不同意，6 代表非常同意。階層迴歸分析發現心理資本中的自我效能、復原力與希望可以正向預測運動表現，建議教練可以利用本量表來了解選手的運動心理資本，以及幫助改善自我效能、希望感、樂觀及復原力，以利提升運動表現。

二、情緒與心理資本的研究

Folkman 與 Moskowiz (2000) 認為正向情感有助於提升個人的回復力，具有高回復力的個體，會使用正向情感面對困境與挫折，是一種交互影響的因果循環過程。正向情感可作為個體處於壓力時的緩衝，包括正向評估、問題導向的處理方式、以及對於事件的發生具有正向的思考與推論。高度正面情緒也是具有高回復力個體的重要特徵 (Fredrickson, 2001; Tugade & Fredrickson, 2004)。李婉琳 (2012) 研究也顯示團隊正向情感氛圍對團隊回復力具有正向影響效果。 Peterson與Spiker(2005) 指出，正向情緒的培育發展能讓個體、社群以及社會更加繁榮興盛的來源。特別是在團隊內部成員會因為領導者的情感表現而有不同的感受，成員間會透過某些機制，如情緒渲染來分享彼此的心情 (Neumann & Strack, 2000)。使團隊呈現出一致的情緒氛圍，特別是正向氛圍對

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Curry, Snyder, Cook, Ruby 與 Rehm (1997) 的研究發現大學生運動員希望感能正向預測學業和運動成績的表現，而運動員希望感也比非運動員希望感的分數高。Fredrickson (2001) 研究學生面對具有挑戰任務，在壓力過後生理狀態的復原情形。研究結果顯示復原力高的人通常也有較多的正向情緒，而且在壓力過後的心肺功能比較快速回復到原來的基礎。陳怡婷、黃崇儒、洪聰敏 (2011) 以半結構開放式的方法針對 10 名現役桌球國手進行一對一的訪談，探討優秀桌球選手最佳運動表現時的心理狀態及來源。研究的結果發現，專注、自信心、

正面思考導向、情緒管理及動機是影響優秀桌球選手最佳表現的主要心理狀態。

如果仔細分析這五大心理狀態就可以發現，他們都是屬於「正向情緒」或「心理資本」的層面。由此可見，正向情緒與心理資本應該是影響運動表現的重要因素。

陳建瑋與季力康 (2012) 以運動希望感量表、自信心量表、運動成就目標量表、自評表現量表以及他評表現得分為研究工具，立意取樣選取一般選修體育課學生 139 名為研究對象，探討大學生希望感、自信心、成就目標對體育課表現的預測情形。本研究結果顯示：一、希望感與自評表現和他評表現均有顯著正相關二、希望感、自信心與精熟─逃避目標可以正向預測自評表現；在預測他評表現上，僅有希望感可以預測他評表現。研究結論為希望感，自信心與運動表現之間具有正相關，亦即希望感越高、自信心越高，運動表現會越好。

張家銘、林素婷、黃國光、洪鯤豪 (2017)，以「正向情緒感染力量表」、

「訓練投入量表」、「團隊正向情緒氛圍量表」以及「團隊回復力量表」為研究工具，以全國大專院校設有運動團隊之學校為抽樣母群體，依據地理位置區分為北、中、南、東等四個地區，每區各隨機選取 5 所大學作為研究對象，共計取得426 份有效問卷，探討正向情緒感染力、訓練涉入、團隊正向情緒氛圍及團隊回復力之間影響關係，研究結果顯示，運動員對正向情緒感染力會正向影響到其訓練涉入，並也會正向影響到團隊正向情緒氛圍。運動員對團隊正向情緒氛圍會正向影響到團隊回復力，而運動員的訓練涉入也會正向影響到團隊回復力。

許吉越、吳政道、王明月、李坤哲 (2018)，以正向學習情緒問卷、心理資本量表以及運動員自評表現量表為研究工具，以 2016 年全國大專校院運動會

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桌球賽各區資格賽一般組參賽人員以及 2016 年全國大專校院運動會公開組選手為母群體，採分層比例抽樣，有效樣本回收數量共 380 人。探討大專桌球選手正向情緒、心理資本及運動表現之關係。結果得知:一、大專桌球選手之正向情緒、心理資本與運動表現之間有顯著相關; 二、大專桌球選手正向情緒正向影響心理資本;心理資本的「復原力」正向影響運動表現;而正向情緒對運動表現沒有直接的影響;三、心理資本的「復原力」在正向情緒到運動表現之間具有中介效果。

第五節文獻總結

一、研究主題的訂定

由於在戶外冒險課程的教學歷程中，由於學習環境與活動本身具高風險性，

在其中的情緒發生或轉折應該會比一般課室教學更為明顯；因此，探究在這個學習歷程中的情緒轉折就成為這個研究的重要目的。另外吳崇旗 (2016)回顧國內冒險教育相關研究發現冒險教育課程的實施對於參與者的自我概念、自我實現、

控制觀、人際關係以及生活效能都有提升的效果。謝智謀與吳崇旗 (2016) 以及謝智謀 (2018) 的研究也都證實戶外冒險課程對於青少年復原力有積極的效果。

近年來隨著正向心理學的興起，心理資本的研究逐漸受到重視，在心理資本的內涵中其實含括了復原力、自我效能、樂觀與希望等重要的心理構念。過去研究得到充分的證據支持冒險教育對於生活效能以及復原力的效果，本研究試圖進一步探究冒險教育的參與是否能提升大學生的心理資本。

二、有關登山戶外冒險課程的設計

本研究的目的在探討登山戶外冒險課程的介入對於學習者心理資本的影響，擬參考吳崇旗、謝智謀 (2017)課程設計的原則，採取「以效益為導向」的課程設計理念，以「心理資本」為最終目標，並循序漸進增加挑戰難度。透過冒險教育課程結束之反思分享進行學習轉移，引導參與成員連結外在家庭、學校或社區連結的支持，達成增心理資本之目標。實驗課程設計完成後，在正式

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實施實驗課程前，透過焦點團體會議邀請三位專家學者，針對研究者設計的課程初稿，提供增修意見與建議，建構課程的專家效度。

三、有關研究工具的選擇

Stebbins (2014) 指出，個體在休閒活動中經驗的情緒，也可能會因休閒的性質而有所不同，同樣具有領域特定性；因此，不宜針對特定的休閒活動做一般性的情緒研究，也不宜以特定的情緒經驗概括所有的休閒活動。本研究以登山冒險教育課程的學習歷程，檢視學習者情緒的變動與轉折，在研究工具上的選擇擬採用溫卓謀、章勝傑 (2018)所編制的「學習情緒問卷」作為測量工具，量表共計 37 個情緒題項，包含 7 個分量表，分別命名為「焦慮難過」、

「新奇有趣」、「平安幸福」、「羞愧憤怒」、「無聊疏離」、「驕傲亢奮」

以及「成就滿足」，採 Likert-type 五點量表方式計分，選項由「完全沒有(1 分)」到「非常強烈(5 分)」，得分越高代表個體情緒感受愈強烈。

心理資本的工具經檢視提向的內容，並考慮本研究學習的情境，擬採用余民寧、陳柏霖、湯雅芬 (2012) 所編製的「大學生心理資本量表」作為測量工具，量表共計 24 題，每個分量表各 6 題，採 Likert-type 四點量表方式計分，

選項由「非常不同意(0 分)」到「非常同意(3 分)」，受試者在量表上得分越高，代表感受程度越高，反之，得分越低，感受也越低。

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第參章研究方法

本章分為五節：第一節為研究對象，第二節課程設計、規劃與實施流程，第三節為研究設計，第四節為研究工具、第五節為資料處理與統計分析。

第一節研究對象

本研究參與者為東部某大學修習大二通識教育「戶外歷險與探索」修課學生為 36 人，全程完成為 29 人(Ｎ=29)，男生為 12 人，女生為 17 人，與「休閒遊憩與社會」課程的前測為 39 人，後測為 28 人(N=28)，男生為 14 人，女生為 14 人。

第二節課程設計、規劃與實施流程

一、課程設計

本研究之登山課程的設計，主要是依據吳崇旗 (2014) 的研究，結合「登山安全技術」與「冒險教育歷程」兩個學習主題：在登山安全技術部分，參考 Steven 與 Kris 編著，吳佩真、吳俊奇、吳逸華（2005）所翻譯之《登山聖經》一書，

針對登山所必備之安全知識、技術與裝備、體能調適、山野行進、山區常見病症與傷害急救常識、登山路線判讀、登山糧食計畫、裝備打包、帳棚搭設與野炊爐具使用及無痕山林理念等進行教學與實作。

在冒險教育歷程部分，研究者根據團隊發展程序 (McKenzie, 2000) 設計冒險教育課程，從第一次進行的熱身破冰與熟識遊戲活動開始，使參與者能夠增進彼此間互動與瞭解。此外，延續過去冒險教育課程研究（巫昌陽、吳崇旗，2011；

吳崇旗、巫昌陽，2008；吳崇旗、謝智謀，2006、2010）之建議採用「以效益為導向」的課程設計，也就是以「心理資本」為最終目標，並在課程內容中提供參與者增進能力的機會。再者，活動方案設計也依照林喜雯、陳惠美與陸洛 (2015) 針對山岳活動體驗價值探索的研究，建議登山活度的參與應該從活動困難度較低之郊山健行開始參與，閒適享受山上自然景緻與新鮮空氣，舒緩身心壓力並讓心情愉快、開朗，有助於思緒沉澱與正面思考，進而達到自我實現之目標。

待逐漸喜歡山岳情境，並培養出健行習慣、而且體力與技術等級提升之後，再循

(40)

序漸進嘗試難度較高攀登高山之活動，更深層去體會高山多變環境對身心之挑戰與訓練，並享受到克服各種困難最終登高望遠、享受高山獨特景緻所帶來之讚嘆，

伴隨成長喜悅而達到自我實現之滿足。也因此本研究課程的設計依此原則，由易至難，先進行 6 小時校園露營活動再安排一天的攀登都蘭山活動(8 小時)及二天一夜瓦拉米古道健行與露營活動（12 小時），最後進行攀登百岳（單攻向陽山）

行程（16 小時）。最後冒險教育活動最重要的目的在於課程結束後進行之反思效果 (Luckner & Nadler, 1997)，因此在課程設計中，均安排機會進行小組的思考回饋，以求加深學習印象與轉移。

二、課程規劃與實施流程

本研究詳細課程實施如表一所示，考量活動的帶領與引導，每一次戶外冒險的實作活動皆規劃兩個梯次，開學第一週發放課程時間表給修課同學，並要求同學於第二週完成實作活動參與時間的填答，以利後續的分組作業。每一次活動的人數控制在16-20人之間，5-6人一組，採男女混組的方式進行。第一週課程完成學員自我健康檢核表以及個人保線資料的填寫，第二週進行心理資本量表的施測，學習情緒問卷則安排在每一次活動的前、中、後進行施測（共計 12 次），最後一次活動結束之後進行心理資本量表的施測，並於隔週進行保留測驗。

表 3-1 本研究課程規劃與實施流程

周次日期/時數內容備註

1 9/10 短片欣賞與討論、課程規劃說明、自我健康檢查問卷

填寫、個人保險資料填寫

加退選階段

2 9/17

(2 小時)

校園炊事露營活動分組、登山技能教學（登山糧食、

炊事系統）

心理資本量表施測（前測）

3 9/24 中秋節

4、5 9/30-10/1(第一組) 10/7-8(第二組)

校園炊事露營活動、登山技能教學（登山糧食與炊事實作學習、無痕山林理念與實踐、基礎繩結、登山睡眠系統、帳棚與緊急避難帳架設）

學習情緒問卷施測

（前、中、

後測）

6 10/15 攀登都蘭山活動前準備與檢核作業

(續下頁)

(41)

7、8 10/21（第一組）

10/28（第二組）

攀登都蘭山、登山技能教學（登山步法、裝備打包、

揹包調整、登山杖使用、緊急狀態處置、風險評估與管理）

（前、中、

後測）

9 11/05 調整至假日上課

10 11/12 瓦拉米古道健行活動前準備與檢核作業

11、

12

11/17-18（第一組）

11/24-25（第二組）

瓦拉米古道健行（二天一夜）、登山技能學習（地圖判讀、困難地形通過技巧、重裝健行、失溫處置、外傷處理、夜間行進技巧）

（前、中、

後測）

13 12/02-03 攀登百岳活動前準備與檢核作業

14、

15

12/8-9（第一組）

12/15-16（第一組）

攀登百岳(單攻向陽山) （二天一夜）、登山技能學習

（高山疾病的預防與處置、登山行程規劃、地圖判讀與野外維生、迷途處置、輕量化登山）

心理資本量表施測（後測）、學習情緒問卷施測（前、

中、後測）

16 12/22-23 課程回顧與總結心理資本量

表施測（保留測驗）

17 12/31 中華民國開國紀念日連假

18 1/07 預備日

第三節研究設計

依據本研究目的，在探討登山冒險教育課程學習者學習歷程的情緒轉折，

採二因子重複量數的設計，A 因子為活動類型，B 因子為測驗時間，探討不同活動難度（校園露營、單日登山、二天一夜古道健行、三天二夜攀登百岳）活動前、

中、後，學習者情緒經驗的轉折 (表 3-1)。在探討登山冒險教育課程對大學生心理資本提升之效益，採二因子混合設計(圖 3-2)，分為實驗組 (參加登山冒險教育課程) 與對照組 (通識健康與體育課程)，在開學第一週以及學期結束前各填寫一次心理資本量表（前測、後測、保留測驗）

表 3-2 學習者參與不同活動類型登山冒險活動情緒轉折之研究設計測驗時間

活動類型

B 因子活動前

（b1）

活動中(b2) 活動後(b3)

A 校園露營(a1) n1-n29 n1-n29 n1-n29

登山冒險教育課程對大學生 情緒經驗與心理資本影響之研究

國立臺東大學體育學系 碩士學位論文

指導教授：溫卓謀 博士

登山冒險教育課程對大學生 情緒經驗與心理資本影響之研究

研究生：張溢霖 撰

中華民國一一Ｏ年七月

國立臺東大學體育學系 碩士學位論文

登山冒險教育課程對大學生 情緒經驗與心理資本影響之研究

研 究 生： 張溢霖 撰 指導教授： 溫卓謀 博士

中華民國一一Ｏ年七月

誌謝辭

登山冒險教育課程對大學生 情緒經驗與心理資本影響之研究

作者:張溢霖

摘 要

（實驗組與對照組），以及測驗別（前測、後測）為自變項，心理資

本問卷分量表得分為依變項，採混合設計二因子變異數分析，探討登

山冒險教育課程介入對於參與者心理資本得分是否有提升效益。本研

究顯著水準(α)，訂為.05。結果：參與者在登山冒險教育活動參與之

後，感受最強烈的情緒樣態，依序為成就感、疲憊，感恩、愉快、滿

足及痛苦。登山冒險教育參與者成就感受的情緒經驗不會因為活動情

境以及測驗別的不同出現顯著的交互作用效果。新奇有趣、平安幸福

A Study of the Effects of Mountaineering Adventure Education Program on the Emotional Experiences and

Psychological Resources of College Students Yat-Lam Cheung̵

Abstract

"Outdoor Adventure and Exploration" course, while 28 members of the

control group were recruited from students were offered in a university

general education " Leisure and Society " course at the same school. The

emotional transitions of the participants in the mountaineering adventure

education program were measured by using the emotional scale before,

during, and after each of the four mountaineering adventure education

activities (campus camping, Dulan Mountain, Warami Trail, and

Xiangyang Mountain) Mt. For the measurement of psychological capital,

the questionnaire was administered once before (at the beginning of the

semester) and once after (at the end of the semester). The difference in the

emotional experience of the participants of the mountaineering adventure

education program was determined by using different activity contexts and

tests as independent variables, and the scores of each subscale of the

emotional questionnaire as dependent variables. A mixed design two-way

analysis of variance was conducted to investigate whether the intervention

of the mountaineering adventure education program was effective in

improving the psychological capital scores of the participants, using the

groups (experimental and control groups) and test categories (pre-test and

post-test) as independent variables and the psychological capital

questionnaire scores as dependent variables. The significant level (α) in

this study was set at .05. Results: The strongest emotions felt by the

participants after participating in the Mountain Adventure Education

program were, in order, a sense of accomplishment, exhaustion, gratitude,

happiness, satisfaction and pain. The emotional experience of the

participants' feelings of achievement in mountaineering adventure

education did not show significant interaction effects depending on the

activity context and the test. Emotions such as novelty and fun, peace and

happiness will change depending on the activity context. Emotions such as

anxiety, shame, anger, boredom, alienation, pride, and fulfillment do not

change depending on the activity context. In addition to the emotions of

shame and anger, the emotions of anxiety and sadness, novelty and fun,

peace and happiness, boredom and alienation, pride and exhilaration, and

satisfaction of achievement will be evident before, during and after the

activity. Participants had significantly higher feelings of boredom and

detachment before and during the activity than after; and higher feelings of

anxiety and sadness during the activity than after. Novelty, peace and

happiness, pride and satisfaction were all significantly higher after the

activity. The intervention of mountaineering adventure education activities did not find significant effects on the various components of participants' psychological capital (self-efficacy, hope, optimism, resilience).

Keywords: Experience Learning, Outdoor Adventure,

Field Education

目次

第壹章 緒論

第一節 問題背景

第二節 研究目的

第三節 研究問題與假設

第四節 名詞操作型定義

第五節 研究範圍與限制

第貳章 文獻探討

第一節 基礎理論

第二節 戶外冒險教育課程與參與者情緒相關研究

第三節 戶外冒險活動與心理資本研究

第四節 情緒與心理資本的研究

第五節 文獻總結

第參章 研究方法

第一節 研究對象

第二節 課程設計、規劃與實施流程

登山冒險教育課程對大學生情緒經驗與心理資本影響之研究

國立臺東大學體育學系碩士學位論文

指導教授：溫卓謀博士

登山冒險教育課程對大學生情緒經驗與心理資本影響之研究

研究生：張溢霖撰

國立臺東大學體育學系碩士學位論文

登山冒險教育課程對大學生情緒經驗與心理資本影響之研究

研究生：張溢霖撰指導教授：溫卓謀博士

登山冒險教育課程對大學生情緒經驗與心理資本影響之研究

摘要

第壹章緒論

第一節問題背景

第二節研究目的

第三節研究問題與假設

第四節名詞操作型定義

第五節研究範圍與限制

第貳章文獻探討

第一節基礎理論

第二節戶外冒險教育課程與參與者情緒相關研究

第三節戶外冒險活動與心理資本研究

第四節情緒與心理資本的研究

第五節文獻總結

第參章研究方法

第一節研究對象

第二節課程設計、規劃與實施流程

第三節研究設計