經蒐集國內外探討全球化之教育相關研究，計 28 篇，彙整如表 3-4，並就研 究主題、研究方法、研究對象、研究發現等不同面向析述如下。
一、研究主題
就研究主題而論，可分為教育行政、政策與改革、高等教育與比較教育、課 程與教學、社會與公民教育共四類別，其中教育行政、政策與改革部分計 7 篇（陳 玫妤，2005；蘇建勳，2002；劉永元，2007；Christen, 2005；Monahan, 2003；
Pinkey, 2000；Spreen, 2001）、高等教育與比較教育部分計 8 篇（吳詠葳，2004；
林淑宛，2003；洪柔雯，2002；張珍瑋，2003；潘琇櫻，2004；Becker, 2005；
Ho, 2006；Shiozawa, 2000）、課程與教學部分計 6 篇（陳淑敏，2007；郭至和，
2006；蔡靜宜，2002；Hawkins, 2003；Kim, 2002；Yim, 2003）、社會教育與公民 教育部分計 7 篇（王嘉恩，2004；陳巧燕，2002；許雅惠，2003；黃鴻松，2005；
Buasuwan, 2003；DeJaeghere, 2002；MacDonald, 2003）。綜上觀之，全球化概念 投入教育的不同領域後，已有廣泛之回響，也激發出不同角度的討論。
二、研究方法
全球化之教育相關研究 28 篇中，採理論分析或歷史結構分析之論文計 8 篇
（占 28.57%），採個案研究、俗民誌研究、現象學或詮釋學途徑、德懷術問卷調 查並綜採訪談、參與觀察、焦點團體座談或文件分析等方法之論文計 9 篇（占 32.14%），兼採問卷調查法、訪談法、觀察法或理論分析之量化與質性研究方法 之論文計 6 篇（占 21.43%），此外，採文件內容分析法之論文計 3 篇（占 10.71%）， 採深度訪談法之論文計 2 篇（占 7.14%）。綜合觀之，全球化之教育相關研究採 取質性研究方法者居多，且有半數以上採取兩種以上方法蒐集資料。
三、研究對象
全球化之教育相關研究中，除了採取理論歷史分析或文件內容分析之論文，
係以文獻歷史資料進行理念彙整比較推論，或以文件內容進行核心概念抽繹統計 分析外，其餘 17 篇論文之研究對象概可分為三類，第一類係校內人員，包括各 級學校校長、教師、學校行政人員、實習教師、學生等；第二類係校外教育人員，
包括教育行政機關人員（含教育政策制定者、宣導者及執行者）、教育專家學者、
家長等；第三類係社區耆老、留學經驗者、補教業者、鄉土工作者等，其中僅 5 篇係以單一對象進行研究，如國小教師、大學圖書館員、修習英語課程之大學生，
其餘 12 篇論文之研究對象均涵蓋多種類型人員，以擴大資料蒐集範疇，強化研 究結果之涵蓋性。
四、研究發現
（一）教育行政、政策與改革方面
今日的全球教育改革是以新自由主義意識型態為基礎，其共同趨勢為私有 化、商品化及市場化，以符應全球資本體制的需求，教育傾向於被定位為促進經 濟成長的工具，教育改革成為進入全球資本主義競技場的先決條件，且教育改革 政策隱含著複製既存社會階級，甚至拉大階級差距的隱憂（蘇建勳，2002；Pinkey, 2000；Christen, 2005）。全球化理論對教育造成一致性、異質性和多元性等不同 的風貌和影響，全球化教育指標的第一級主要構面包括教育思想與價值觀念發展 指標、民主社會與文化環境發展指標、治理型態與教育權力發展指標、資訊科技 與終身學習發展指標等四項（劉永元，2007）。此外，在全球化的思維下，教育 政策出現跨國借用情形，一方面藉以解決本國教育問題，另一方面也有藉此認肯 新政府正當性的作用，以彰顯其參與全球議題、回應國際趨勢及凝聚國內共識的 作為（Spreen, 2001）。另外，Monahan（2003）認為，在全球化時代，應建立結 構的彈性（structural flexibility）模式，以提供選擇與修正，使個體的行為、互動 及表達能有多元型式的空間，並促使體系內各項作用力量達到均衡。而陳玫妤
（2005）研究發現，國民小學教師之全球化認知與校務參與、工作投入三者關係 密切，且有正相關存在，教師的全球化認知整體內涵對校務參與及工作投入有顯 著的預測力。
（二）高等教育與比較教育方面
高等教育的全球化意義含有市場化、國際化、大眾化、知識經濟、資訊科技 等關鍵因素，我國仍由政府權威主導高等教育發展方向，市場權威及學界權威在 高等教育發展中均僅具有限的影響力，惟全球化脈絡中政府權威已轉趨鬆綁，市 場權威持續擴增，學界權威則尋求全球性的聲譽及地位（張珍瑋，2003；林淑宛，
2003；Ho, 2006）。另外，Shiozawa（2000）研究發現，在全球化衝擊下，日本 政府的高等教育治理權力出現縫隙，因此於高等教育正式體制外，出現了新的西 方教育市場，也使日本高等教育與西方主宰的全球化高等專業教育市場產生部分 接合的空間，市場化與消費主義正在興起。
此外，洪柔雯（2002）研究發現，全球化是一種時間、空間與社會關係壓縮 下的同質化趨向，本土化的特質則包括跳脫主宰性框架、擁有自主的權利、建立 獨創性、異質且多元，全球化為教育帶來目標、體系、內容、教學方法的改變，
本土化對教育的意涵則在於開放對西方主流觀點的批判反省，以及對本土教育的 振興與提升。此外，潘琇櫻（2004）的研究結果發現，北美（即美國與加拿大）
地區的國際學生流動自 1980 年代以來始終呈現出全球化特質，而歐盟地區的國 際學生流動則展現出從全球化走向區域化的趨勢，至於亞太地區（包括日本、中 國、澳洲、紐西蘭與台灣）的國際學生流動自 1980 年代始終呈現出區域化的特 質，故國際學生流動的趨勢與目前區域經濟的情勢產生若干符應。另吳詠葳
（2004）研究發現，台灣的小留學生移民現象雖出現若干負面報導，但留學不但 可提高教育在文化資本上的投資，使個人的社會地位向上流動，同時跨國身份的
文化資本累積，也可在職場上被轉換成有利的經濟價值與社會特徵，因此，透過 身份的流動性與過去的海外經驗，小留學生累積的文化資本仍有轉換成人際網絡 的附加價值。
（三）課程與教學方面
隨著英語在全球的擴張，富含在地意味的新英語也應運而生，包括加拿大、
紐澳、南非、加勒比海及南亞英語等，在字彙、語法及發音上均有差異，新英語 不但具有加強本土認同的作用，又可達到國際溝通的效果（蔡靜宜，2002）。此 外，出現在韓國的英語學習狂熱，係植基於國家提升全球競爭力並在國際社會占 領先地位的期望，因此韓國的全球化運動雖對於韓國青年的社會化與認同帶來衝 擊，但亦可視為一種國家導向驅力，並藉此創造出新的國家認同（Kim, 2002；
Yim, 2003）。反之，在突尼西亞，由於其曾為法屬殖民地的歷史背景，使法語具 有公民化意涵，強調正式教育體系所傳授的標準化、菁英式文化認知產物，而英 語則成為全球化的象徵，重視街頭的非正式分散學習及全球市場所需的實用技 能，故學習英語含有浪漫、叛逃、權力與效率的意義，人們藉由全球化語言的學 習來象徵、標榜甚至合理化其反叛精神（Hawkins, 2003）。此外，郭至和（2006）
認為全球化課程的總目標包含自我的了解與發展、跨文化的理解與尊重、分析與 批判能力的培養、全球相互依賴與合作及培養「全球思維、在地行動」的全球公 民。陳淑敏（2007）則提出成人公民身份課程內涵具有雙重性光譜現象：在權力 議題上，凸顯全球網絡連結和在地群體認同的並存；在經濟議題上，呈現競爭商 業邏輯和工作倫理重整的並存競逐；在親密議題上，則凸顯個體自我生命歷程和 家人關係兩者之間的失衡。
（四）社會教育與公民教育方面
陳巧燕（2002）發現國小兒童對全球化廣告的解讀型態和其家庭成員對電視 的認知、家庭收視行為、家庭溝通方式和家庭學習資源等家庭文化有相當關連。
許雅惠（2003）則指出，台灣的終身教育政策對全球化課題的回應不明顯，台灣 在地化社會發展終身教育偏向個人主義模式，欠缺機制整合的支持性系統學習。
另黃鴻松（2005）針對美濃的社區運動研究發現，80 年代後期興起的鄉土研究 熱潮，常被政治人物或是地方文史工作者帶到偏狹的角度，因此當晚近捲起全球 化浪潮時，在地化與全球化常因認知角度不同而形成極端或對立，惟美濃的社區 運動重新定位鄉土教育，奪回鄉土空間的詮釋權、重建鄉土文化的自信心，並落 實鄉土教育的全球在地化，意識到全球化與在地化的相容性，也認清全球化浪潮 中鄉村教師的社區責任，不但扮演學校社區化的推手，也積極建構學習型農村社 區的願景。
此外，DeJaeghere（2002）研究結果發現，全球化時代的公民意義是透過個 人及其多元社區的關係加以理解與創造，公民意義來自於個人經驗與投入的互 動、認同與歸屬感、知識與價值、特權感與權力等面向，教育則是為全球化時代 的公民意義提供了建構與想像的途徑。王嘉恩（2004）亦主張吾人應回到全球化
的脈絡之中，在源源不斷輸入的各項概念之中，先充分論辯以求得最適的法治觀 念，最終再進入公民教育的範疇之中。此外，MacDonald（2003）認為和平教育 旨在促進非武力、非暴力、寬容、國際與跨文化理解、社會正義、性別平等、維 持天然資源發展並與環境和平共存，和平教育重視批判思考歷程與開放的胸襟，
培養學生具備參與政治決定與引導社經決策所需的知識、技能、態度、價值及行 為模式，因此，和平教育比傳統的公民教育更具統整與系統性，也更符合學生的 需求。Buasuwan（2003）則發現，儘管泰國政府對於同時傳授西方價值與維護 泰國傳統價值抱持樂觀的態度，但城市的受訪者較重視西方資本主義價值的引 進，相對地，鄉間的家長則排斥西方價值，支持泰國傳統價值的學習。
培養學生具備參與政治決定與引導社經決策所需的知識、技能、態度、價值及行 為模式，因此，和平教育比傳統的公民教育更具統整與系統性，也更符合學生的 需求。Buasuwan（2003）則發現，儘管泰國政府對於同時傳授西方價值與維護 泰國傳統價值抱持樂觀的態度，但城市的受訪者較重視西方資本主義價值的引 進，相對地，鄉間的家長則排斥西方價值，支持泰國傳統價值的學習。