一、師生互動的性別差異
Murphy(1986)指出，在班級教室教學中，教師經由師生互動來傳遞語 言與非語言訊息，教師對學生的問題答覆、教室行為、學業成就表現等，
若因學生性別不同而給予不均等的待遇及機會，將會直接或間接地影響到 學生的自我概念、行為、學習與成就。因此師生互動是否存在著性別差異 情形，這對男女學生課程經驗所造成的不同影響，自然是不可漠視的討論 議題！
阿忱老師是一位教學經驗豐富、具有教學熱忱的教師，他曾表示，身 為男性教師，剛開始的時候可能多少有點不知如何與女學生相處，但累積 十多年的教學經驗後，這個問題已不復見，因此，對於男女學生，並沒有 差別待遇，甚至有時候還會特別提醒自己去注意。即便如此，在我進行教 室觀察的期間，仍不免發現師生互動有性別差異的問題出現。例如這學期 課程開始的第一堂課，是對學生進行問卷施測，在學生填答的過程中，阿 忱老師會巡視學生的作答情形，並給予鼓勵，但是在互動頻率上男女學生 有很大的差別，他與女學生的互動不僅次數較少，鼓勵的話語也僅止於「不 錯」、「很好」這類抽象的回饋，而對男學生則有較為具體的回饋，如「你 這個圖畫的很好」、「你的動作很快耶」、「對你很期待哦！」、「一年不見進 步很多耶」（教室觀察札記 2001/02/22）等。這種互動情形的差異並非特 例，在之後的教學活動中也經常出現，阿忱老師課程進行的方式是先講解 一些概念，再讓學生進行小組活動。當學生分組活動時，阿忱老師則巡視 各組，再隨時給予指點，主動與男學生談話的次數就多於女學生，給予男
學生指導的頻率較高，更有趣的是，阿忱老師所給予男學生的讚美次數也 較多，所使用的字詞也較強烈，例如阿忱老師曾經在巡視各組的工作情形 時，多次稱讚阿偉與阿堂：「真的是好耶！不錯耶！」、「注意！注意！全 班最好的飛機！」、「來看全班最好的飛機！」，除了讚美之外，有時阿忱 老師在課堂上也會以男學生的進度來要求女學生加快腳步：「快點啊！動 作快點！人家阿堂都在試飛了！」。
綜觀國內外學者（如謝臥龍、駱慧文，1992；謝臥龍，1999；Funk, 1993;
Sadker, 1994）從事教室觀察的研究發現，教室中的師生互動關係，不論在 教學活動或班級秩序、學生行為的管理上，都存在性別方面的差異對待，
並指出男學生常比女學生受到教師更多的關注與指導，男學生在與教師的 互動次數上，顯著高於女學生，而且男學生比女學生在與教師互動中得到 較多的稱讚、接納、糾正與批評，也獲得較多的認知指導與行為管理方面 的互動機會（鄭育青，1999；Kelly, 1988；Sadker, 1984）。這些研究結果與 我所觀察的班級情境，正不謀而合！這顯示出即使「師生互動的性別差異」
之相關議題自八０年代以來已獲得教育者的關注，近年來相關實證性研究 也不少，但至今這些問題依舊存在！
不過，當我們從教室的真實情境中，來探討師生互動方面所發生的性 別差異情形時，可發現男女學生與教師互動機會分配的不均等，並非全然 是教師本身的問題。French(1984)所從事的小學班級師生互動敘述性的觀察 研究即指出，事實上班級中師生的互動關係之所以產生性別差異，主要歸 因於一些班級中特殊的、少數的學生（多數為男生）掌握了這些不均等的 互動機會。
在阿忱老師的班上，阿偉、阿堂就是屬於這類是少數卻佔據教師注意 力的學生，這並不是說老師在課堂上只注意他們而忽略其他同學，而是與 他們的互動頻率佔有相當大的比率，正如同 Tobin(1988)指出，教室互動是 由少數的「標靶」（target）學生所主導，而這些學生，常常又以男性居多。
阿堂是一個頑皮的孩子，他會不斷地主動提出問題來吸引老師的注 意，甚至故意搗蛋，破壞班級秩序，因此老師不得不多花心力在他身上；
而阿偉雖然表現不錯，但阿忱老師認為憑他的資質，他並沒有進入最佳學 習狀況，未能好好學習與人合作、解決問題，「像那個…阿偉，他被我講 過好幾次，他還是不參與啊，那這就不對了，可是我們會提醒他這樣是不 對的。」（阿忱老師訪談 2001/05/25）。為了幫助他，老師便經常不厭其煩 地提醒他，甚至較積極地回應、教導他。
對阿忱老師來說，將注意力放在這些孩子身上，是一種出於善意的表 現，因為他們沒有進入學習狀況，所以必須多加關注與提醒。
你的感覺是他比較皮，我的感覺是他…學習的方法不對，或者他 一直沒進入狀況，我的感覺是他沒進入狀況。…女生我也會講，
像第二組女生我也會講她…，他沒有進入狀況嘛，你很乖坐在這 邊跟皮的走來走去，在我看來是一樣的，就是你沒有進入我們學 習的狀況，那我就會去跟你講你有問題，你要想辦法改進，我會 一再強調一再強調，隔五分鐘我看看你還沒進來，我就跟你講，
ㄟ，要進來，只是我用的言語跟用的行動你看不大出來是我在跟 他講。像我就跟他講，「要認真討論喔，要討論喔」，對不對，「他 們在想東西，你要幫忙想喔」，這個就是我們說要進入學習狀態 嘛，那我現在發現這幾個小鬼，他一直沒有進來，那我去跟他提 醒，要進來喔，你不進來等一下我再跟你講要進來，隔個五六分 鐘再跟你講，我不厭其煩跟他講。（阿忱老師訪談 2001/05/25）
Sadker、Sadker 與 Thomas(1981)也認為，男學生在課堂上的表現（正、
負面皆具）比女學生較為凸顯，而佔據了教師的注意力，因為一方面男學 生所表現出來的問題行為較多，必須對他們花費較多的心力來加以導正，
這使得教師在時間與精力都有限的情況下，忽略了其他女學生；另一方面 男學生在參與課堂活動的情形與發問狀況較為踴躍，因此教師必須多關照 他們。
由此可見，學生參與課堂活動的方式，影響了他們與教師互動的機 會，特別因為在阿忱教師的課程設計裡，講述教學的比例很小，主要是講 解一些基本概念後，就讓學生透過分組活動學習，因此師生互動的形式有 一大部分乃決定於學生對老師的發問。在阿忱老師的班上，我發現男學生 常常圍著老師問東問西的，或一有問題就馬上去詢問老師，甚至直接大 喊：「老師！、、、！」。就像 Sadker 等人（1984）所指出的，男學生常以 叫喊（call out）的方式來爭取與教師的互動機會（發言權），而教師對其 反應通常會給予回應，甚至進而給予認知方面的指導，這點我們可從學生 上課發問的狀況得到印證。但是女學生卻很少直接行動，反而以一些間接 的方式來替代，如相互討論、選擇問其他人，或請男同學代為請教老師等。
這種情形不僅僅反應出男女學生與教師互動頻率上的差異，也顯示男 女學生在遇到學習上的困難或問題時，所採取的求助策略及態度有所不 同。我在訪談時問起學生們在課堂上遇到問題將如何解決，不少男學生都 是不加思索的回答：「問老師啊！」，但女學生的第一個反應卻是「問同 學」！
如果有問題我會先問老師。（阿宥 2001/03/08）
問老師，不懂的問題就問……不會先討論……直接就問。（阿偉 2001/03/15）
我會先問同學吧！（容容 2001/03/15）
我有問題也是問同學啊，應該不會問老師吧。（柔柔 2001/03/09）
阿翔：「因為她們不敢問啊，就要叫我們去問。」
雅雅：「我沒有叫你們去問啊！」
阿翔：「可是都我們去問啊。」
阿輝：「對啊，是妳們自己不問的。」（阿翔、阿輝、雅雅 2001/03/22）
至於女學生為何如此沈默呢？我認為其原因有很大的一部份是畏懼 於教師的權威。她們不敢與老師有太多的接觸，除非大家一起去問問題，
彼此可以壯膽！再加上阿忱老師為了使學生專心聽講，曾經規定有些講過 多次的部分不可以再問，在此要求下，女學生更是不敢造次，只能自己想 辦法，或將問號暫時擱置。
我會選擇問同學，如果同學有問題的話，我當然會幫忙，可是如 果我也不會的話，才會去問老師，就是也會先問別人啦，如果大 家都不會的話，就一起去問老師，會比較有膽吧。（莉莉
2001/03/08）
如果有問題的話，我會直接問同學比較快……因為他就在我旁邊 啊，老師，嗯，比較不敢接觸吧，因為他是老師。（云云
2001/03/08）
老師說不能再問了，我們就不敢再問了，只有阿堂敢去問啦！（瑜 瑜 2001/03/16）
問同學啊，要不然看別組的。對啊，問老師他也只說沒意見，然 後私底下扣分。（柔柔 2001/03/09）
對老師教的東西就算有問題我也不敢問，不如還是去問同學。（媛
媛 2001/03/09）
但是男學生就沒有這樣的顧慮，也較勇於挑戰教師的權威。因 此，他們一有問題就向老師諮詢的發問習慣，不但使他們有較多與教 師互動的機會，得到教師較多的指導與關注，也讓他們能得到較正確 的解答，甚至在教師的引導下，繼續探索更高層次的思考與進行更廣 泛、更深入的學習。相對地，女學生因為只和同學討論，有時候只能 得到片面的解答，甚至還有可能得到錯誤的觀念而不自知。這種發問 頻率的差異除了將造成男女學生學習品質的落差外，我們也不可忽略 語言的工具性在建構對話所相對而來的權力建制與階級化的影響。若 我們從語言與權力的關係來檢視這樣的互動關係，不難發現女性主義 教育學所強調的，善用教師權威以促進學生學習與發生的重要性。正 如楊幸真（2000）所提出的，教學的目標除了提供或引發學生能量外，
但是男學生就沒有這樣的顧慮，也較勇於挑戰教師的權威。因 此，他們一有問題就向老師諮詢的發問習慣，不但使他們有較多與教 師互動的機會，得到教師較多的指導與關注，也讓他們能得到較正確 的解答，甚至在教師的引導下，繼續探索更高層次的思考與進行更廣 泛、更深入的學習。相對地，女學生因為只和同學討論，有時候只能 得到片面的解答，甚至還有可能得到錯誤的觀念而不自知。這種發問 頻率的差異除了將造成男女學生學習品質的落差外，我們也不可忽略 語言的工具性在建構對話所相對而來的權力建制與階級化的影響。若 我們從語言與權力的關係來檢視這樣的互動關係，不難發現女性主義 教育學所強調的，善用教師權威以促進學生學習與發生的重要性。正 如楊幸真（2000）所提出的，教學的目標除了提供或引發學生能量外，