生活科技課程的教學目標除了培養學生日常生活所需的科技素養之 外，在情意部分也相當強調合群的重要性。阿忱老師在訪談時就一再提 到，透過與人溝通，共同合作以解決問題的能力，是生活科技課程特別強
調之處，他個人甚至認為這些能力較之所謂科技素養的培養更為重要，再 加上別的科目在這部分比較欠缺，因此學生是否能從課程中學習這些基本 能力是他相當重視的。
科技素養，我個人認為啦，倒不是那麼重要，可能是科技的這個 基本能力呀，我現在講的四大基本能力啊，一個合作能力，一個 是人際關係的能力，一個問題解決的能力，這幾個東西可能反而 比那些東西重要。ㄟ，還有他們互相的溝通啦，還有一個是溝通 的能力啊，你怎麼樣跟對方溝通，對方會不會誤解你的意思，這 個，慢慢就會培養他們出來（阿忱老師訪談 2001/02/21）。
我強調的是別科根本沒有辦法出來的。比如說合作能力，別科非 常難，我只能講非常難，對他們來講是很困難的，這個一個合作 的嘛，一個人際關係能力，對別科來講，他沒有辦法特別強調，
所以對別的科目來講是很困難的（阿忱老師訪談 2001/02/21）。
因此，為了達到此教學目標，他選擇合作學習作為主要的教學方法，
阿忱老師認為小組合作的學習模式能夠讓學生從中學習與人合作與人際 溝通的能力。在學期一開始，第一次上課時他就要求同學自行分組，將全 班三十六位同學分為六組，並且為了顧及學生異質分組的原則，他規定學 生一定要男女混和。「我不要純種的啊，要有男有女。」（阿忱老師 教室 觀察札記 2001/02/22）。在分組之後，整個學習活動的進行都是以小組為 單位，學生們與同組的成員一起分工合作，來完成老師所交代的工作。每 個學生在自己的小組中，必須負責自己被分配的工作，大家分工合作、相 互依賴，達成課程的要求。因此在這種上課型態之下，小組成員如何分工？
男女同學之間如何互動？就成為影響生活科技課程中學生學習經驗相當 核心的關鍵。
一、男性主導的小組分工
Glucksman(1990)表示，在生產線實際的運作過程中，女性多從事生產 線的工作，而從進度調配、品質管制、工作督導、機器修護到工程師，都 是男性的工作。相較於男性，女性的工作多被界定為無技術的。這種現象 不只發生在科技領域的工作場域，在生活科技課程的教室裡也有這樣的情 形。在課程的一開始，阿忱老師就有一份學習報告讓學生依照個人專長分 配工作，在這份學習報告中，幾乎女生都是擔任文書、打字、美工的工作，
男學生所負責的工作則較多樣，例如整合意見、設計、製圖等，若從他們 所負責的工作性質來比較，文書工作大多屬於替代性高、較無關科技能力 的部分，而設計、製圖、報告、督導等工作，卻是層次較高的學習任務，
可以說是整個學習單元中較核心的部分。因此在這樣的工作分配中，無論 是學習報告的填寫或是滑翔機的製作，男生在小組中的角色常常是較具主 導地位的，甚至可以「指派」女生工作。像文文就提到，雖然她是「組長」，
但是卻是被「男生欽點」的，雖然她再三推辭，但他們根本就不管她是否 有無意願而強制指定，而且她這個組長並沒有實權，只是「名義上」的而 已。
Q：你們這組誰是組長？
阿輝：（指文文）名義上是她。
文文：他們選的，是他們說的。分配工作那張表是他們寫的，可 是我不想當，我有說不要啊，因為我覺得太大了，因為要做很多 事情，而且任務也很大，所以我不想做。我不想做，可是他們還 是照寫啊。（對男生說）單子就在你們那邊，你們自己填的啊。
（阿輝、文文 2001/03/22）
因為男學生常常是出意見甚至發號施令的人，例如在填寫學習報告 時，就像前面第一節中提到的，女生常常擔任文書工作，負責繕寫，雖然 女生多少會參與意見，但是「男生說，女生寫」的情況仍非常普遍，所以 當大家在討論、填寫學習報告的時候，我常常聽到女學生對同組的男學生 說：「想啊！想啊！」（教室觀察札記 2001/03），要求男同學提供意見，
然後再修飾語句填上去，甚至有的小組還出現男生說一句，女生就寫一句 的情形，而當男生沒有提供意見時，她們就不知所措。
在寫材料單時，由蕙蕙寫，阿軍、阿宥則在旁提供意見，念給她 寫，內容則完全由他們兩個決定，不過偶爾阿豪也會提供意見。
因此蕙蕙就照著學習報告的項目，依序問一項寫一項。
蕙蕙：規格要寫什麼？
阿宥：中。
蕙蕙：尺多少？
阿宥：17.5cm。（教室觀察札記 2001/03/15）
文文在寫材料單，但是不會寫，就轉頭問旁邊的雅雅。
文文：「要幾根木條？」
雅雅：「一根吧？」，但是因為不太確定，便接著對男生說：「快 點想啦！」
文文：「你們不討論，怎麼寫？」
因為這組的男生不幫他們提供意見，所以文文杵在那，沒有進 度，只好一直催：「快點想啦！」
一直到第二節課阿輝坐到文文旁邊教她寫，她才又開始寫。（教 室觀察札記 2001/03/15）
除了學習報告的撰寫，到了滑翔機的實做階段，這種情形更加明顯！
學習報告的討論，女學生多少還有參與的機會，因為可以幫忙想點子，「會 啊！會幫忙想啊！」（欣欣 2001/03/29），但是一到製作時，則由男生設 計，決定構造與尺寸，女學生並不會有太多的意見，甚至有的時候，即使 她們有意見也不會被採納，就像第五組在設計時，畫了三種不同的滑翔 機，在選擇要做哪一架時，因為男生決定要做某一架，雖然女生原本不喜 歡，但是因為負責畫圖的男生堅持，她們也只好接受。
阿亨負責畫圖，堅持畫第三個設計圖，完全不問其他人的意見，
老師問時，男生就在旁邊說第三個很棒，還可以加上麥當勞的標 誌。老師就一個一個問喜歡哪一個設計投票，兩位女生在第一次 都不是選第三個，但因為負責畫的男生一直在完稿圖上畫第三 個，他們也沒有意見，第二次老師問時，甚至改變主意，怯生生 地選第三個。（教室觀察札記 2001/03/15）
也就是說，整個小組的工作分配乃是由男學生「領導」，以他們的意 見為主，女學生只是擔任輔助的工作，做一些簡單的「操作」，表面上看 起來，好像女學生也有參與製作，但是事實上，她們完全是「聽命行事」，
男生說幾公分，就畫幾公分，再照著描在珍珠板上，割下來。
莉莉：「機翼幾公分？幾公分？」一連問了幾次，阿豪拿了一塊 長板對她說：「就這個。」要她照這個尺寸做，阿軍也跟著遞過 一把長尺：「用這個量。」（教室觀察札記 2001/03/29）
阿濂到別組看看怎麼做，回來之後大喊：「34*3」，交代給其他人 做。柔柔便在紙上計算，接著在珍珠板上描。（教室觀察札記 2001/03/22）
Q：那你們這組的實際分工是怎樣？
云云：他們（男生）想，我們（女生）做。他們想比如說幾公分 幾公分。
Q：那那些尺寸你們有沒有經過討論？
云云：沒有……他們都想好了。（云云 2001/03/30）
在這種情形下，對這些女學生而言，反正就照著男生的想法做，至於
「為什麼要這樣做？」根本不是很清楚，也不會想進一步瞭解，除了尺寸 的設計與決定，整個飛機組成之後的調整，也都是一樣的情形，例如當阿 宥黏上機翼後，雖然蕙蕙幫忙調整是不是兩邊有平衡，但卻只是問：「要 黏哪裡？」，由阿宥站到遠處去檢視，她再移動機翼的位置就行了，但細 節還是得等阿宥回來再慢慢調整。
蕙蕙：「要黏哪裡？」
阿宥：「往下一點……太多了，在上面一點。」
正當阿宥調到一半時，第二組組長過來把阿宥拉走，
蕙蕙大喊：「你別走！快來做！」（教室觀察札記 2001/03/22）
在這過程中，蕙蕙完全沒有意見，阿宥也不問她，而且當途中一度阿 宥被別組的同學拉走時，蕙蕙也只能在旁乾瞪眼，不知道如何繼續。如果 從傳統合作學習的觀點來看，男生負責設計與領導，女生手巧負責操作，
小組中的每個人各司其職，按照每個人不同的專長負責不同的工作，這種 學習情形並沒有什麼不妥，但是若細究在這種分工情形下的權力關係，不 難發現這似乎容易對女學生產生不利的影響！就如同 Cockburn(1997: 55)分 析科技職場的工作情形，發現多數女性從事「低技術」的工作，這令其不 禁感嘆：「女性可以做任何事，但不是工程師！」，在教育場域中這種現象 也同樣存在，Flynn, Savage, Penti, Brown 和 Watke（1991）的研究發現，因
為許多合作式的工作本質上是有階層性的，而女學生常常被分配至文書工 作或協助者，相對的，男學生則常常擔任報告者、實驗操作者等，負責那 些「階層較高」的重要職務，由於這種權力關係的運作，合作學習反而對 女性不利（引自林昱貞，2000：167）。
除了小組分工所造成的不利學習，事實上，學生所抱持的觀念，也決 定了他們參與課程的方式。因此除了依男生所給的尺寸照著做外，這些女 學生似乎也不知道能夠再幫上什麼忙，或許這是因為缺乏信心和受到刻板 印象的影響，使很多女學生覺得自己對科技並不感興趣，也不擅長這類東 西，在根本就不懂的情況下，她們並不認為自己能夠提供什麼意見。
我哦，不會對他們（男生）的設計有疑問啊，因為根本就不懂啊，
就不會想說這個是怎樣的。（莉莉 2001/03/29）
隨便他們設計吧，嗯，心裡有疑問，但是不想問，沒有為什麼，
就是不想問……也可能是，相信他們吧。（云云 2001/03/30）
所以，這些女學生只能站在「幫忙」的立場來參與小組工作，「沒有 啦，只是他們跟我講說怎麼割，然後我割而已啊。」莉莉說：「因為我覺
所以，這些女學生只能站在「幫忙」的立場來參與小組工作，「沒有 啦，只是他們跟我講說怎麼割，然後我割而已啊。」莉莉說：「因為我覺