一、實習教師的發展歷程
任何一種行業的生涯階梯大致可分為以下四個階段，而實習教師 正處於藝徒或新手階段（高強華，1988）：
（一）藝徒或新手階段（apprentice or novice stage）：在本階段中，
個人學習如何依照指示，以便將專長和能力表現，運用在 組織的要求和例行成規或程序之中。
（二）成熟或專家階段（advancement or expert stage）：在本階段中，
個人已表現成熟穩健、能獨立自主、自立負責，並試圖跳脫 團體的指導監督，而發揮個人特長，樹立本身風格。
（三）資深或指導階段（mentor or supervior stage）：在本階段中，
個人已在歷練中成熟，能指導新進人員，為資淺同仁的成敗 負責，亦能協調及督導他人完成任務或為團體作決策。
（四）贊助或顧問諮詢階段（sponsor or senior manager）：在本階 段中，個人已在組織中且有舉足輕重的權威與影響地位，並 儲備適當人選，準備交棒。
Martin 的研究指出實習輔導教師與實習教師互動的三個發展階段
（Hawkey，1997）：
（一）正式階段（the formal stage）：實習教師視自己為未來的教 師，且認為輔導教師是站在幫助、預備自己能力的角色。
（二）熱忱階段（the cordial stage）：此階段的特徵是不論在個人 或是專業層次上，實習教師與輔導教師之間開始會有信任 及尊敬滋長。輔導教師會有批評及教學指導的行為產生，
這些指導的行動會使得實習教師由信心滿滿轉而幻想破 滅。
（三）友誼階段（the friendship stage）：實習教師漸漸建立信心，
而且越來越不會尋求輔導教師的協助，然而也有可能輔導教 師因為太早將自主權授給實習教師，使得兩人之間產生妒 忌、感到被利用的感覺出現。
谷瑞勉（1998）探討 18 位幼教實習教師跟實習輔導教師之間的關 係，發現雙方之間的關係有以下的轉變：
階段一：剛開始實習教師凡事儘量不做主張，保持敬重的態度，
聽從輔導教師的指令行事。
階段二：因責任規範不清，雙方又各自維護自身的權益不肯做讓 步，導致關係有點緊張。
階段三：雙方因為開始合作與互動，彼此瞭解之後便漸有改善。
階段四：最後，部分實習教師與適任的輔導教師建立正向的關係，
也有部分的實習教師與不適任的輔導教師有不滿的情 緒，造成彼此的負擔，形成負向的關係。
Caursu（2000）將實習教師與輔導教師實習期間的互動分為六個階 段，依序分別是：
（一）預期興奮與焦慮愉快：實習教師與輔導教師因為不熟悉彼 此而感到焦慮，同心期待對方能接納自己，也期待自己可 以扮演好角色。
（二）迷惘與釐清：雙方開始觀察彼此的行為與表現，有些輔導 教師會對實習教師的表現感到失望。此時也是實習教師與 輔導教師互動的奠基期，為雙方的關係做了基礎的工作。
（三）幕前、幕後與勝任、不勝任：這時期可謂蜜月期的結束，
此時輔導的策略包括直接的指導或是合作，端視實習教師 的主動性、獨立性，彼此之間的對話或討論都是即興的。
實習教師開始期許輔導教師提供回饋與支持，也會表示自 己在某方面的不足，促使輔導教師一起分享過去的經驗。
（四）放手、掌權或新的覺醒與懷疑：輔導教師開始鼓勵實習教 師擔負更多的教學責任，也會保謢實習教師，雙方的連結 也更為堅固。另一方面，有時候輔導教師會覺得挫折及惱 怒，同時抱怨實習教師似乎沒有進步；而實習教師會感到 失望，因為自己的輔導教師不是很好的教學示範。
（五）共同、獨立教學或更信任、不適應：此時實習教師與輔導 教師變成伙伴，合作及團隊的關係通常會漸漸發展成形，
彼此雖然仍然有階級的關係，但是彼此的瞭解使他們在工 作更為融洽。
（六）失落感或解除感：最後的階段，雙方對於實習的結束都鬆 了一口氣，輔導教師像是驕傲的雙親，對完成工作感到滿 足。如果實習教師表現不好或能力不佳，他們會感到愧疚，
會反省自己究竟適不適合當輔導教師。
Furlong & Maynard （1995）研究指出實習教師的專業發展有四個 階段：初期教學（beginning teaching）、督導教學（supervised teaching）、
從教到學（from teaching to learning）、自主教學（autonomous teaching）。 在這四個階段中，實習教師有其學習的重點，實習輔導教師的職責是
beginning teaching
主要輔導方式 實習教師對規則和例行公事做觀 察合作式教學
實習教師學習重點 教學能力 輔導角色 教練 督導教學
supervised
teaching 主要輔導
from teaching to learning
主要輔導 1.讓實習教師觀察。
2.再檢查教學計畫。
表 2-9 實習教師與教學輔導方式的發展階段（續）
實習教師學習重點 檢視實踐基礎 輔導角色 共同研討者 自主教學
Autonomous
teaching 主要輔導 1.合夥教學。
2.合夥督導。
資料來源：Furlong & Maynard（1995，p181）。
洪志成（1997）以台灣中南部一般大學之實習教師為研究對象，
發現大約只有三分之一的實習教師表示其實習輔導教師能夠瞭解教學 輔導上的需求。且實習教師認為「實習輔導教師對實習教師教學輔導」
上有二項問題：（一）實習輔導教師在開學初期即讓實習教師進行教 學，很少提供觀摩機會；（二）實習教師感受到實習輔導教師所提供協 助大多偏於一般性的教學策略與特定的學科知識。由此可知，大多數 的實習輔導教師對教育實習該如何進行教學輔導，並沒有清楚的概念 及方法。
黃淑玲（1997）研究英國實習輔導制度，提到實習輔導教師對實 習教師專業發展上的關係，其發展情形與我國的教育實習輔導類似，
如圖 2-1 所示：
圖 2-1 實習輔導教師與實習教師關係的發展
在第一階段時，實習輔導教師與實習教師建立彼此形象，強調營 造無壓力的環境氣氛，使實習教師對實習輔導教師產生信賴。
進入第二階段時，實習輔導教師與實習教師的關係漸趨穩定，彼 此較能敞開心胸討論教學、探討教育問題、釐清思想。
到達第三階段後，實習輔導教師與實習教師的關係漸漸密切，發 展出亦師亦友的關係。因為彼此信任，而開始計劃活動、設定目標，
達成共同成長的機會。
而實習輔導教師與實習教師關係之發展曲線圖（黃淑玲，1997），
如圖 2-2 所示。
介紹、分享彼 此資料經驗
繼續引導與了 解
行動計畫 探討與釐清 階段一
開始建立關係
階段二 穩定關係
階段三
推展進一步友誼關係
圖 2-2 實習輔導教師與實習教師關係之發展曲線圖
因此，實習輔導教師與實習教師之發展關係，在第一階段由於實 習教師剛進入實習機構，面臨陌生的環境及教學技巧的生疏，因此實 習輔導教師在此時期需要給予實習教師較多的指導，協助實習教師其 教學技巧與班級經營。此階段實習教師也會仿效實習輔導教師的教學 技巧、教學策略、特殊事件的處理方式；在第二階段中，實習教師漸 入佳境，實習輔導教師的介入稍減，讓實習教師有表現的機會。此階 段實習教師也會遭遇困境而產生挫折感，實習輔導教師則需從旁安 慰、鼓勵、支持，建立其自信心；到了第三階段時，實習教師可獨當 一面，適應教學環境，實習輔導教師成為實習教師的後盾和支持者。
階段一
階段二 探究釐清
階段三 行動計畫
實習教師的介入
自我成長與個別發展
100 實習輔導教師的介入 0
介紹分享彼此資料經驗
0 0
100 100
二、教育實習相關研究
薛梨真（1994）針對 1124 名國中小實習教師所做的國民中小學實 習教師任教狀況與實習輔導之研究，其研究發現：
（一）國中小實習教師的任教狀況，其繼續任教與進修意願強，
並對教學負擔與設備、成就壓力、生活適應方面有較多困 擾。
（二）國中小實習教師實習輔導的實施仍未落實。
（三）國中小實習教師實習輔導的實施，因執行單位的不同而有 所差異 。
賴育民（1995）以中等學校實習教師為研究對象，針對中等學校 實習教師評估〈實習指導小組〉成效之調查研究，其研究發現：
（一）實習指導小組之成效未盡理想。
（二）男性實習教師對實習指導小組各項成效之評估均高於女性 實習教師。
（三）不同結業學系之實習教師對實習指導小組成效之評估有顯 著差異。
王明傑（1997）針對 801 名國民中學實習教師所做國民中學實習 教師的班級經營與學科教學之研究，其研究發現：
（一）國民中學實習教師在班級經營上成效良好。
（二）國民中學實習教師在學科教學上成效良好。
（三）不同結業學校之實習教師在班級經營與學科教學上有顯著 差異。
（四）不同結業學系之實習教師在班級經營與學科教學上有顯著
差異。
（五）不同職務實習教師在班級經營與學科教學上有顯著差異。
陳昇飛（1997） 以問卷調查方式對 431 名台灣省中部四縣市公立 國小教育人員所做問卷調查及訪談四名國小實習教師評量之研究，其 研究發現：
（一）國小教育人員對實施教師評量的態度持贊同之態度，但整 體意願並不高。
（二）不同背景的國小教育人員對於教師評量的概念有顯著差 異。
（三）國小教育人員對實習教師評量的重要性和結果的回饋均表 認同之態度。
賓玉玫（1999）以國文科實習教師為研究對象所做的國中國文科 實習教師實地經驗之個案研究，其研究發現：
（一）實習教師之先備經驗、人格特質會影響實習教師的實習表 現。
（二）實習輔導對實習教師實地經驗有相當程度的影響。
（三）目前國內之實習輔導並未妥善規畫，造成國中國文科實習 教師實地經驗未臻理想。
（四）目前國內的實習輔導規畫並不能確保實習教師在初任教職
（四）目前國內的實習輔導規畫並不能確保實習教師在初任教職