第二章 文獻探討
本研究旨在探討高職工業類科學校教育實習輔導教師教學輔導方 式與實習教師教學效能之關係，其文獻取得主要來自國家圖書館、國 立台灣師範大學圖書館及國立政治大學社會科學資料中心等，並透過 國家圖書館博碩士論文資訊網、國立台灣師範大學資料庫檢索系統、
ERIC 資料庫服務系統查詢相關資料，包括：政治出版品、學術論文、
期刊、ERIC 微縮影片資料等。
本章擬分別就教育實習現況、教學輔導與教師教學效能等方面進 行文獻探討，以瞭解相關之理論與實證性研究。最後就與本研究相關 之部分作成結論，以作為建構實證研究之依據。
第一節 教育實習現況的相 關 研 究
民國八十三年二月「師資培育法」及八十四年八月「教師法」相 繼公佈之後，我國師資培育制度邁向新紀元，整體師資培育結構有了 重大的改變，「強化教育實習功能」更成為改革訴求的重點之一，綜觀 師資培育制度改革的差別，主要在於強調實習輔導的制度，以落實實 習輔導教師之功能性。
很多學者研究指出，教育實習輔導教師在實習教師的實習過程中 扮演著輔導及專業社會化的角色（歐用生，1996；黃淑玲，1997；蕭 月穗，1996；Brooks & Skies，1997）。Feiman-Nemser（1996）認為教 育實習輔導為協助生手教師（novices），並透過合作與諮詢方式，引導 實習教師成為一位優良教師。因此，本節首先將探討「教育實習辦法」
中有關實習制度的法條規定及實行辦法，以瞭解整個教育實習的現況。
壹、我國教育實習之現況
一、遴選原則
關於實習輔導教師的遴選原則，依據「教師實習辦法」第十九條 規定，在教育實習機構擔任實習輔導教師者，應具有合格教師資格，
每一位實習輔導教師以輔導一位實習教師為原則，並得視需要實施團 體輔導。實習輔導教師由教育實習機構遴選，薦送師資培育機構，其 遴選原則如下：
（一）有能力輔導實習教師者。
（二）有意願輔導實習教師者。
（三）具有三年以上之經驗者。
由此可知，實習教師從事教育實習的一年裡，實習機構需遴聘優 秀的實習輔導教師以輔導剛從學校畢業的實習教師，且遴選實習輔導 教師時，特別著重「能力」、「意願」、「經驗」三方面的配合。但在教 育實習辦法條文中，並未對「有能力」、「有意願」做詳細的說明。張 德銳（1996）針對實習輔導教師的甄選辦法提出較具體的看法，在「有 能力」部份可修訂為：（一）具有高度的教學熱忱和卓越的教學表現；
（二）有諮商輔導的技巧；（三）有良好的人際關係；（四）有樂觀、
溫暖、自信的人格特質。在「有意願」的部份可修訂為：（一）有服務 熱忱及擔任輔導教師的意願；（二）有接受輔導知能訓練的意願。在人 員的遴選方面，最好不要由校長指派，應由實習學校教師評審委員會 甄選，可根據書面審查、晤談人選的教育理念及實際觀察教師的教學 表現等方式進行（黃婉萍，1999）。
二、輔導方式
關於教育實習的輔導方式，依據「教育實習辦法」第十六條所規 定的輔導方式分成為：平時輔導、研習活動、巡迴輔導、通訊輔導、
諮詢輔導等方式，茲分述如表 2-1 所示：
（一）平時輔導：由教育實習機構在該機構給予輔導。
（二）研習活動：由縣（市）政府、省（市）政府教育廳（局）、
師資培育機構、教育實習機構及教師研習進修 機構辦理。
（三）巡迴輔導：由實習教師所屬師資培育機構，前往教育實習 機構予以指導。
（四）通訊輔導：由師資培育機構編輯教育實習輔導刊物，定期 寄發實習教師參閱。
（五）諮詢輔導：由師資培育機構設置專線電話，提供實習諮詢 服務。
表 2-1 教育實習輔導制度現況表
輔導機構 輔導人員 輔導時間 輔導內容 平時輔導 教育實習機構 實習輔導
教師 一年
1.教學 2.級務 3.行政研習 研習活動
1.師資培育機構 2.教育實習機構 3.教育行政機構
實習輔導
相關人員 不定期 提 供 教 育 相 關 課程
巡迴活動 師資培育機構 實習指導
教師 不定期 解答實習問題 通訊輔導 師資培育機構 實習輔導
相關人員
約兩個月 寄發一次
寄 發 實 習 輔 導 訊息
諮詢輔導 師資培育機構 實習輔導
相關人員 不定期 提 供 實 習 諮 詢 服務
由上述可知，實習教師的輔導與各項活動是由各相關機構共同配 合規劃與實施，教育實習機構採平時輔導及研習活動兩項輔導方式；
另外，巡迴輔導、通訊輔導及諮詢輔導是由師資培育機構負責。
三、教育實習內容
在教育實習的內容方面，依據「教育實習辦法」第十七條規定，
實習教師應於實習開始後，與師資培育機構之實習指導教師及教育實 習機構之實習輔導教師研商訂定實習計畫，其內容包括三項：實習重 點及目標、主要實習活動及實習方式、預定進度及完成期限。
另外，在「教育實習辦法」第十八條規定，實習教師之教育實習 事項有四項：教學實習、導師（級務）實習、行政實習、研習活動。
在實習期間以教學實習及導師（級務）實習為主，行政實習及研習活 動為輔。
四、實習成績評量
「教育實習辦法」第二十四條規定，實習教師實習成績分為平時 評量及學年評量兩項，採百分計分法。二項評量成績均達六十分者為 及格，以二項成績之平均數為其實習總成績。平時評量成績及學年評 量成績，分別依比率計算：師資培育機構佔 50%，教育實習機構佔 50%。
貳、實習輔導教師的角色
在實習教師的教育實習中，影響其實習成效的因素固然很多，但 不可否認的，實習輔導教師具有決定性的影響力，肩負著師資培育的 重責大任，顯現其重要性。以下綜合國內外專家學者對於實習輔導教 師的角色與職責，如表 2-2 所示：
表 2-2 國內外學者對實習輔導教師角色的研究
年份 研究者 實習輔導教師的角色
1990 吳清山
1.引導者。
2.教學指導者。
3.提供協助者。
4.與輔導小組其他成員協同工作。
5.認同對象。
1995 謝寶梅
1.輔導者。
2.示範者。
3.諮商員。
4.教練。
5.資源提供者。
6.同事及朋友。
1995 歐用生
1.介紹教學資源和提供諮詢服務。
2.提供實習教師教學理念，示範各種教學技巧。
3.對實習教師教學進行觀察和回饋。
4.和實習教師共同發展並試驗新課程。
5.利用參與觀察、訪問、個案等方式，實施教室 本位的、行動導向的教學研究。
1996 蕭月穗
1.診斷師傅。
2.諮詢師傅。
3.專業化師傅。
4.友伴師傅。
表 2-2 國內外學者對實習輔導教師角色的研究（續）
年份 研究者 實習輔導教師的角色
1996 張德銳
1.提供有關學校概況的資料。
2.參與實習教師職前講習及研究座談等活動。
3.擔任實習教師各種問題的諮詢對象。
4.觀察實習教師教學，並給予回饋與輔導。
5.協助實習教師解決課程與教學上的問題。
6.指導實習教師班級經營及教室管理技巧運用。
7.協助實習教師處理學生問題的方法。
1996 歐用生
1.教學方法的示範者。
2.扮演教練角色。
3.提供討論。
4.適時發問。
5.提供觀察和回饋。
6.共同發展課程。
7.實施教學研究。
8.資源蒐集和諮詢。
9.特定的學習活動。
10.環境脈絡。
11.情緒的支持。
1997 黃淑玲
1.教學的示範者。
2.同儕的督導者。
3.資源的提供者。
4.專業發展的促進者。
5.精神的支持者。
6.發展的評量者。
表 2-2 國內外學者對實習輔導教師角色的研究（續）
年份 研究者 實習輔導教師的角色
1999 黃婉萍
1.示範角色。
2.中介溝通角色。
3.諮詢討論角色。
4.情緒支持角色。
5.資源資訊提供角色。
1987 Godley
1.問題的解決者。
2.成效的評量者。
3.資源的提供者。
4.個別的支持者。
1990 Aubrey
1.資源的輔導者：輔導教師必須負起提供特定領 域知識的職責，以促進組織效能。
2.歷程的輔導者：輔導教師必須對實習教師提供 各種方法、趨勢、價值觀的澄清，以及在輔導 的歷程中，解決實習教師自身的問題。
1995
Furlong &
Maymard
實習教師的學習歷程分成四個階段，每一個階段 的需求不同，因此實習輔導教師也必須配合採用 不同的輔導策略。
第一階段：扮演楷模（model）的角色 第二階段：教練的角色
第三階段：諫友的角色
第四階段：共同探究者（co-enquires）
資料來源：修改自陳利玲（2001），國民小學實習輔導教師制度之研究，
國立屏東師範學院國民教育研究所碩士論文。
綜合上述國內外學者的研究，實習輔導教師之角色職責可歸納出 下列幾點：
一、教學者與示範者
實習教師剛開始實習初期，應觀摩輔導教師的教學情形，學習其 教學技巧與班級經營。因此，實習輔導教師在行為舉止、教學策略、
行動理念、或特殊事件處理方式，皆為實習教師仿效的對象。
二、督導者
實習輔導教師應協助實習教師規劃一整年的實習計劃內容，並隨 時督促實習教師的教育實習，針對實習教師的各項表現，隨時給予評 鑑、輔導與回饋，以激勵實習教師的專業發展。
三、合作教學者
當實習教師熟悉教學後，實習教師可與實習輔導教師共同完成教 學活動、學生輔導與學校行政事務等事項，讓實習教師感覺實習輔導 教師願意協助他；實習輔導教師的身教更是幫助實習教師發展專業承 諾的最佳楷模。
四、諮詢與支持鼓勵者
教育實習期間實習教師常因遭遇困境而產生挫折、不確定與自我 懷疑，需要實習輔導教師從旁安慰、鼓勵、打氣與支持。因此在教育 實習過程中，讓實習教師知道，實習輔導教師願意瞭解、支持並協助 解決困惑，願意在正式工作角色之外也建立互相扶持的朋友關係，化 解實習教師心中的疏離感。
五、資源提供者
實習教師剛到實習學校進行實習時，由於對環境的陌生，常不知 如何尋求可用的資源，如設備、書籍、圖表等，實習輔導教師應主動 予以協助。
六、評鑑者
教育實習期間實習輔導教師是最瞭解實習教師的實習情況，因此 來評鑑實習教師是最適當的人選。因此，實習輔導教師應觀察紀錄實 習教師的表現，與師資培育機構共同發展評量項目、評定標準等評量 工具，並鼓勵實習教師發展自我評量知能。
七、專業社會化的引導者
實習輔導教師應引介實習教師和其他教師、學生及家長互相認 識，為實習教師提示校園文化，使實習教師成為校園中的一份子。
總之，師資培育制度邁向新紀元後，「強化教育實習功能」已經成 為教育實習的重點。因此，實習輔導教師的角色功能應在有計畫、有 系統下引導實習教師專業成長，從整體的角度來看，實習輔導教師一 方面可透過說明、演示、教導、督促與評鑑等方式在教育專業知能引 領實習教師的持續成長；另一方面在情意方面，不斷以激勵、支持、
諮詢、分享經驗等方式給予實習教師最好的支持，使實習教師獲得專 業的成長（洪志成，1997），讓實習教師在教育實習階段有學習和成長 的機會。
第 二 節 教 學 輔 導 的 相 關 研 究
supervision 一詞，有人譯為視導、輔導，然 supervision 是由「super」
和「vision」組合而成。Super 具有「在上」、「超越」的意思；而 vision 則是指「察看」、「監視」的意思。supervision 旨在透過視察的結果，做 出專業上的判斷並積極協助教師解決教學上的困難，其目的在於協助 教師改進教學，促進教師專業發展，提昇教學品質，並非只是評鑑與 考核而已。李祖壽認為：「視導」有上對下的權威官僚之意味，若改以
「輔導」則有平等的意義（呂木琳，1998），較能符合時代的需求。本 研究之教學輔導（instructional supervision）強調以輔導為手段，其目的 在於幫助實習教師改進實際的教學為主，並增進實習教師的專業成長。
壹、教學輔導的定義
Good（1973）認為教學輔導是指教學輔導人員對教師或教育工作 人員提供教學改進的指導而言；其指導範圍包括鼓勵教師專業成長與 發展，以及教育目標、教材、教學方法與教學評量等之選擇與更新。
Glickman（1981）認為教學輔導係教育輔導的一環，是指輔導人 員和教師直接工作在一起，藉以改進教師教室表現的一種歷程。
Sergiovanni（1982）認為一個理想的教學輔導，除了可以提供教 師專業成長與發展的最大支持力量，更可以充分激發教師的才智秉賦。
Glatthorn（1984）認為教學輔導是一種促進教師專業成長的歷程，
在此歷程中，教學輔導人員提供教師在教室中師生互動的觀察回饋，
並協助教師充分運用所觀察的回饋，以提昇教師教學效能。
Harris（1985）認為教學輔導是校內教育人員充分運用各種資源，
致力於維持或改變學校的運作方式，藉以直接影響、改善教師的教學 歷程，進而增進學生的學習效果。
楊百世（1989）認為教學輔導係以改進教學為目標的教學輔導，
即經由輔導人員，以民主方式透過各種協調和服務；及與教師行為產 生系統的交互作用，以促使課程、教學與學習的改進，增進學生學習 效果的歷程。
張德銳（1994）認為教學輔導依其工作任務範圍來劃分，可區分 為廣意的教學輔導與狹意的教學輔導。廣意的教學輔導包括：輔導教 師進行課程發展與課程計畫、輔導教師的教室教學、安排老師在職進 修活動、評鑑教師教學成效等；狹意的教學輔導，係指教學輔導人員 透過視察方式，了解教師教學的表現，並提供可行的方式，增進教師 教學方法為目的之服務性工作。
邱錦昌（1995）認為教學輔導就是與教師共同努力改進教學的歷 程。亦即輔導人員站在協助立場，鼓勵並引導教師專業自我成長的一 種系統，使教師能更有效的貢獻於教學，藉以改善教學與學習的情境，
增進學生學習的品質，實現教育的理想目標。
李珀（1996）認為教學輔導是幫助教師自我成長，以期達到教師 專業最有效的方法之一。其目的在於蒐集有效教學之相關資料，從事 教學觀察，在觀察教學的過程後，提供教師之參考改進的意見，以做 為教師自我成長之依據，且提昇教學品質，以達到教師專業目標。
呂木琳（1998）強調教學輔導應該是輔導人員與教師一起工作，
以協助教師改進教學，增進教學效果的一種活動。
綜合論之，「教學輔導」係指學校的教學輔導人員，以民主化的方 式，且充分運用學校各項資源，如：人、事、物，以達到激勵教師追
求專業知能提升，並改善教師的教學而努力的歷程。在本研究中，則 指在教育實習過程中，實習輔導教師藉由觀察實習教師的實際教學表 現，並提供實習教師教學改進的意見，以做為實習教師專業成長及提 昇教學品質之依據。因此，教學輔導可說是一種典型的形成性教學評 鑑，也是一種專業性、服務性的工作，對於增進實習教師的教學活動 有極大的助益。
貳、教學輔導的功用
教學輔導的功用，可以由實習教師、實習輔導教師、師資培育機 構與實習學校等三方面加以說明。
一、實習教師方面
對於一位剛從學校畢業的實習教師而言，除了外在客觀環境的改 變外，個人扮演的角色突然由學生變成教師、由觀眾變成演員。因此，
常有人用「現實的震撼」與「轉變的調適」來描述實習教師的感受。
在如此角色的轉變中，實習教師常因無法掌握與預期，導致失落、
沮喪、自疑、失眠等情緒的反應；且教學是一項實務的活動，真實情 境中的教學是複雜而多變，更會出現很多突發狀況及不可預期的問 題。從相關的研究發現實習教師在教學實習中常會遇到許多的困擾，
如：班級常規管理、課業輔導、教材教法等，若是這些教學上的困擾 不加以輔導解決，狀況輕微者在任教意願與教學態度上會產生負面的 影響；嚴重者失望之餘甚至可能會造成對從事教職工作失去信心而離 開教職（林生傳，1990；薛梨真，1994）。
根據許多學者研究發現，實習輔導制度的實施對實習教師在留任 比率、教學表現、減少工作困擾有明顯的幫助，茲分析如下：
（一）Blackburn（1977）研究 100 位接受輔導與 100 位未接受輔 導的實習教師，結果發現一年後未接受輔導之實習教師有 20 位不願意繼續任教；而接受輔導者只有一位不願意繼續 任教。Feiman-Nemser（1979）研究亦發現，教師任教的第 一年是關鍵的一年，將決定他是否留任或成為怎麼樣型態 的教師。再者，國外學者 Hewitt（1993）研究指出，新進 教師在面對教師工作各方面的不適應時，容易萌生「去留 之念」，約有 50%的新進教師在其任教前七年會離開教職，
不再任教職；其中更有三分之二在任教前四年會選擇如 此。國內學者亦指出，任教年資越淺者，越容易有工作心 厭現象（郭生玉，1987）。
（二）Elsner（1984）針對實習教師、指導教師、行政人員進行一 年的觀察，發現實施輔導計畫後，確實有助於實習教師下 列四項的成長：（1）計畫技巧；（2）掌握班級討論；（3）
課程準備；（4）學生管理等表現（薛梨真，1994）。
（三）林生傳等（1990）研究發現，國中實習教師若校長持以較 關心者，其與同事關係、教學設備的困擾較少；能提供請 教對象者，則在教學方面的困擾較少。
二、實習輔導教師方面
在教育實習中，實習輔導教師扮演著不同的角色，如教學的示範 者、資源的提供者、專業發展的促進者、精神的支持者、發展的評量 者等重要的角色。因此，身為一位實習輔導教師則必須廣泛地吸收新 的教育資訊和知識，以勝任輔導的工作。在教學輔導的過程中，實習 輔導教師必須提供實習教師教學方式、班級經營等觀摩和學習機會，
因此，實習輔導教師需檢示自己的教學方式和班級經營，無形中讓輔 導教師有更多自我充實的機會。並且在教育實習的階段中，實習輔導 教師可與實習教師相互的討論和分享教育理念，藉由彼此的經驗交 流，獲取新資訊，從而改善自己的教學。因此，對於擔任教學輔導工 作的實習輔導教師而言，一方面可以充實自己的本質學能，增進專業 的成長；另一方面，在輔導實習教師期間，經由實習教師的回饋，可 以得到自我的肯定。
三、師資培育機構與實習學校方面
師資培育機構與實習學校，雙方建立合作的關係，才能提供實習 教師體驗真實教學情境的機會，使理論與實務相結合。因此，在教學 輔導上，一方面透過教學輔導的實際情形，瞭解學校面臨的教學問題，
提供師資培育機構，作為改進教學之用。另一方面實習學校可藉由師 資培育機構給予的幫助和資源，引進新的教學資訊改善教學問題
（Hopkins & Moore，1993）。因此，藉由教學輔導的工作，師資培育機 構和實習教師皆可得更多學習和改進教學的機會。
參、教學輔導的方式
教學輔導的方式隨著社會思潮不斷演進，從十八世紀末的「行政 監督」取向，以告知、觀察、檢查和監督等方式實施；二十世紀初的
「人際關係」取向，傾向於採取注重人際關係或團體動力的方式實施；
而現今的「人力資源」取向，則偏重於教學過程與結果的輔導（莊智 芳，1993）。由此可知，現今的輔導工作應加強輔導者與被輔導者彼此 間的平等關係，強調教育專業及理念是輔導者首重的條件，而非只是 講究其為「上級」的角色，如此才能在和諧的氣氛中達到改進教育活
動的目標（秦夢群，1998）。
教學輔導方式因各專家學者強調的重點或出發點而有差異，如：
呂 木 琳 （ 1998 ） 將 教 學 輔 導 方 式 分 為 發 展 性 輔 導 （ developmental supervision）、區分輔導（differentiated supervision）、同儕輔導（peer supervision）、自我評估輔導與情境輔導（contextual supervision）等。
Hopkins & Moore（1993）認為教學輔導的方式有臨床輔導（clinical supervision）、發展性輔導（developmental supervision）、科學性輔導
（scientific supervision）、績效責任輔導（accountable supervision）、藝 術 性 輔 導 （ artistic supervision ） 與 自 我 評 估 輔 導 （ self-assessment supervision）等。茲就各種教學輔導模式的意義及作法簡述於後。
一、臨床輔導
臨床輔導的理念起源於美國哈佛大學，主要為有效輔導哈佛大學 教學碩士班研究生，參加職前教師的教學實習，其理念後來擴展至正 式教師的教學輔導，成為一九七○年代後教學輔導的主流。
倡導發展此種教學輔導理論，乃是有鑑於傳統的教學輔導工作範 圍過於廣泛，使得教學輔導工作不易獲得清晰一致的看法。因此，縮 小教學輔導所要探討的範圍，將其重點放在課堂的觀察、班級內事件 的分析、以及有關教師與學生在班級裡所發生的行為（邱錦昌，1994）。 Cogan 認為臨床輔導旨在改善教師教室績效，它從教室收集重要資 料、分析資料，並經由教師與輔導人員所建構的計畫、程序與策略，
改進教師教室行為，以增進學生的學習成效（Goldhammer、Anderson &
Krajewski，1993）。Cogan（1973）建構出臨床輔導的八個步驟，即：（一）
建立教師與輔導人員的關係；（二）與教師共同規劃教材、教法、評量 等問題；（三）規劃觀察策略；（四）觀察教學；（五）分析教學過程；
（六）規劃教師與輔導人員會議方式；（七）舉行教師與輔導人員會議；
（八）更新計畫。
Cogan（1973）認為臨床輔導能改進教師下列的教學效果：（一）
教學計畫；（二）與學生的人際關係；（三）對教學內容的要求；（四）
幽默感；（五）溝通的品質；（六）診斷學生的學習困難；（七）教學方 法；（八）增強的技巧。
一般來說，對於臨床輔導在提昇教師品質與教師教學能力上有極 正面的評價，但在實務方面的質疑總是不斷，因為耗費耗時，且教師 與輔導者的關係不易建立，況且教師不願外人進入教室內觀察教學，
認為有被監視的意味（張宗憲，1999）。臨床輔導是輔導人員和教師面 對面一起工作之輔導方式，彼此間是否熟稔、信任，關係是否良好，
深深影響輔導的效果（呂林琳，1998）。因此，在教育實習期間，實習 教師與輔導教師彼此間是否能建立信賴關係，輔導教師是否能長時間 觀察實習教師的教學表現，倘若再加上輔導教師與實習教師缺乏坦誠 的溝通管道，則易使臨床輔導在班級教學的改進上缺乏實用性的價 值，而流於形式。
二、發展性輔導
發展性輔導（developmental supervision）是 Glickman 首創的一種 教學輔導方式，強調民主、合作、協助、服務和發展的輔導歷程，對 於增進教師專業知能的成長及教學的效果，具有深遠的影響（吳宗立，
1995）。Glickman（1981）認為教學輔導人員應根據教師的不同發展階 段與環境，提供不同的領導型態。
發展性輔導以為教師專心投入的程度（commitment）與教師抽象 思考能力的程度（abstract thinking）是教師發展的二個重要因素（呂木
琳，1998），如表 2-3、2-4 所示。
表 2-3 教師專心投入的程度
高 低
1、高度關心學生
2、花額外的時間和精力
3、優先考慮替別人工作更多的事情
1、不太關心學生 2、不太花時間和精力 3、優先考慮保持工作 資料來源：呂木琳（1998），教學視導---理論與實務，p156。
表 2-4 教師抽象思考能力的程度
高 中 低
1、能從不同角度思考問題 2、能產生很多變通的計畫 3、能選擇一種計畫並思考
每一步驟
1、能界定問題
2、針對問題有一、兩個反 應
3、對綜合性計畫有困難
1、對問題感到困惑 2、不知道應該做些什麼 3、對問題有一、兩種習
慣性反應
資料來源：呂木琳（1998），教學視導---理論與實務，p156。
Glickman（1981）把教師抽象思考能力分為高、中、低三個層次。
抽象思考能力低的教師常會對問題感到困惑、混淆情境、不知所措、
要求協助與慣性反應，故需尋求專家或權威的建議，以完成複雜教學 問題；抽象思考能力中等的教師常能清楚界定情境範圍、可以思考數 種反應方式，但對於不同情境的決策與結果推測及對綜合性計畫較為 困難；抽象思考能力高的教師常能清楚定義情境及從不同的角度思考 問題，找出不同訊息來源的關係，能產生很多的變通計畫，可以運用
相關訊息以改變教室事務、可以想出許多替代反應，以及可以評估每 一反應的結果及選出最可能成功的方案（Glickman，1985）。
因此，為因應上述三種不同類型的教師，發展性輔導發展出三種 輔導方式，即：指導型（directive interpersonal approach）、合作型
（ collaborative interpersonal approach ） 與 非 指 導 型 （ nondirective interpersonal approach）等。在輔導方面則依據不同的思維層次而採取 不同的輔導方式，對低思維層次的教師，宜採指導式，提供教師資訊 和建議；中思維層次的教師，宜採合作式，分享問題觀念、設計分案、
商議行動計畫，以分享責任與最後決定；高思維層次的教師，則宜運 用非指導式，輔導人員以傾聽、澄清、鼓勵的方式，輔導其自我指導 與成長（吳宗立，1995）。因此，指導型輔導人員常會表現出指導、標 準化與增強的輔導行為；合作型輔導人員常會表現出提供意見、解決 問題與協商的輔導行為；非指導型輔導人員常會表現出傾聽、澄清、
鼓勵與回響的輔導行為（Glickman，1985）。
三、同儕輔導
同儕輔導基本的假設是教師為教學方面的專家，而教師與輔導人 員處於同儕關係中，最容易加強專業知能（呂木琳，1998）。同儕輔導 的目的是為提供一個支持性環境，幫助教師專業發展。與傳統之輔導 方式比較，同儕輔導有三個特點：（一）並無主從之分；（二）認為教 師足以擔當輔導的工作；（三）強調合作的關係（秦夢群，1998）。因 此，同儕輔導的特點即是充分利用教師的專長，以合作方式達到最高 的效率。
Reikoff & Walker 認為有效的同儕輔導，包括下列步驟（呂木琳，
1998）：
（一）概念的覺察：輔導人員要善用人際關係引發教師改進教學 以增進專業成長的興趣。
（二）概念檢驗及擬訂個人計畫：輔導人員以合作方式邀請教師 參與輔導計畫。
（三）執行：輔導人員提供各種資源，使計畫易於推動。
（四）過程評鑑與更新。
同儕輔導的成敗關鍵在於同儕間的人際關係，亦即輔導人員與教 師必需要有良好的互動和信賴，對教學改進有共識與意願，如此才能 達到其效果。同儕輔導最大的缺點，就是同僚評鑑與同僚指導，可能 易變成任意胡為的活動，且如果由沒有經驗的教師來從事輔導工作，
往往會浪費許多的時間（邱錦昌，1995）。因此，對實習教師而言較不 實用，因為實習教師本身較缺乏豐富教學的經驗。
四、績效責任輔導
績效責任輔導是源自績效責任運動，它的重點不在於教師教學活 動，而在於重視學生學習結果。績效責任輔導有四個步驟（Hopkins &
Moore，1993）：
（一）輔導人員協助實習教師決定學習目標。
（二）輔導人員與實習教師討論如何評量學生學習成效。
（三）輔導人員訪視實習教師的班級，觀察並確定學生是否達成 目標。
（四）整體評估實習教師達成目標的程度。著重學生學習成果，
不在強調教師教學品質。
五、自我評估輔導
自我評估輔導是指教師為增進教學的成效，必須分析自己的教室 教學表現，輔導人員只需客觀的觀察並收集資料，因此，實習教師需 具自我分析技巧，以分析他們整個教學傳遞系統。
自我評估輔導的實施步驟如下（呂木琳，1998）：
（一）藉由自我評估診斷工作或問卷，分析與反映自我的教學表 現。
（二）自我覺察：亦即察覺是否客觀的自我評估。
（三）他人的察覺：輔導人員與學生的回饋。
（四）正確的評估：判斷所有輸入的正確性。
（五）提出建議：有那些需要改變？
（六）教師實行自己同意對教室教學所做的改變。
六、區分輔導
Glatthorn 在綜合各種輔導方法的優缺點後，而提出區分輔導。其 認為沒有任何一種輔導方式可適用於全部的人，因此，每位教師不應 只接受同一種輔導方式，而應由教師決定適合自己的輔導方式。亦即 指任何教師可從臨床輔導、合作性專業發展、自我導向發展與行政督 導中，任選一種適合自己的輔導方式以接受輔導而言。其基本假設認 為：（一）行政人員與輔導人員所謂的標準輔導方式，實際上常不合適 且無效的；（二）輔導人員沒有足夠時間，且並非所有教師皆需要輔導；
（三）每位教師不應只接受同一種輔導方式，應依教師發展需要與學 習型態，讓教師有權決定適合自己的輔導方式（呂木琳，1998）。
區分輔導的實施步驟如下：
（一）建立指導原則。
（二）通知教師輔導訊息，並觀察教師反應。
（三）成立區分輔導委員會以計畫、執行與評鑑輔導方案。
（四）教師自選輔導方式，但校長保有否決權，可決定教師接受 何種輔導。
（五）計畫、執行與評鑑輔導方案。
區分輔導最大的特點是由教師自行選擇適合自己的輔導方式，而 不是由輔導人員來決定，其立意雖佳，然教師是否能配合，以便選擇 最適當的輔導方式則不無疑問。且區分輔導的困難點在於同一團體採 用不同的輔導方式，配合上較困難，易導致士氣受影響（蕭錫錡，
1988）。
七、情境輔導
情境輔導是由加拿大 Saskachewank 大學教育學院教授 Ralph 所設 計，目的在於協助實習教師專業成長。在情境輔導模式中，輔導人員 的輔導風格應與實習教師的情境變項相配合（呂木琳，1998）。情境輔 導時，最重要的情境變項是實習教師的發展層次或準備度，包括其表 現技巧、能力與信心。能力是指實習教師的知識、技能與先前知識；
信心是指自信程度、意願、動機、興趣或教學熱忱等（張清濱，1996）。
情境輔導的實施步驟如下（呂木琳，1998）：
（一）決定實習教師的發展任務：輔導人員與實習教師共同決定 所要培養的教學技巧，並就觀察結果提供回饋。
（二）確定實習教師的發展階段：輔導人員經由觀察、面談、討 論，以確定實習教師的發展階段。
（三）選擇合適的輔導方式：輔導人員調整自己的輔導方式，以 配合實習教師的信心與能力。
綜合上述教學輔導之觀點，可知現代的教學輔導工作，極為強調
民主、合作、協助及服務的哲學觀，教師與輔導人員間並非僚屬的關 係，而是具有平等合作的關係（邱錦昌，1995）。而本研究採行的輔導 方式是根據發展性輔導的理論架構而來，認為教師有不同的成長和發 展的階段，教學輔導要依教師發展階段的不同而採取不同的輔導方 式。秦夢群（1998）也認為，任何一種輔導模式皆可以是以指導型、
合作型、非指導型三種形式呈現。因此，綜合歸納教學輔導的相關文 獻後，本研究將教學輔導分為「指示型輔導」、「合作型輔導」、「放任 型輔導」三個層面，以探討其對實習教師的影響情形。
第三節 教師教學效能的相關研究
本節旨在探討教師教學效能及其相關研究，分別由教學效能的意 義、教學效能的內涵、教師效能之評量、教學效能的相關研究等四方 面加以說明。
壹、教學效能的意義
一、教學的意義
方炳林（1969）認為：教學是教師依據學習的原理與原則，運用 適當的教學技術與方法，刺激、指導、鼓勵學生自動學習，以達成教 學目的的活動。
Amidon & Hunter（1966）認為：教學是師生間的互動歷程，主要 一種具有特別意義活動中的對話。
Hunter（1979）把教學定義為：在教導前、中、後，為增加學生學 習可能性所做之決定及執行決定的過程。
Robertson（1987）對教學的定義為：促進另一個人學習為目的的 活動。
Smith（1987）把教學歸納成五種：
（一）教學的敘述性定義，把教學視為「知識或技能的傳授」。
（二）「教學即是成功」，唯有學習的成功才是教學。
（三）「教學是有意圖的活動」，教學不只是從事某動活動，而且要 注意正在進行的活動，以改變一個人的行為。
（四）「教學是規範性的行為」。
（五）「教學是科學性定義」。
Anderson & Burns（1990）認為，教學是一種人際互動的過程，其 過程藉著語文的溝通，來協助學生學習或行為的改變。
綜合專家學者對「教學」的涵義，可歸納出一個較為適切的定義，
即「教學係指教師運用自身的專業知能與教學技巧，並透過師生互動 的歷程，來改變學生的行為，達成教育的目的。」
二、效能的意義及內涵
效能（effectiveness）的定義，一般專家學者認為，它不僅是一個
「概念」（concept），而是一種「構念」（construct）。一般而言，是無法 由現實世界的具體事件直接接觸而獲得，而必須經過高層次的推演得 知。且因專家學者各自採取不同觀點，因此對「效能」的定義，亦難 免有所歧異，以致眾說紛紜。以下將引述國內外專家學者對「效能」
的定義，歸納如表 2-5、2-6 所示，藉以釐清效能的意義。
表 2-5 國內專家學者對效能的定義
年份 研究者 效能的涵義
1982 陳明璋
1.效能的高低端視其完成目標之程度而定。
2.效能的高低乃以在特定情境下，組織滿足其需 求的能力而定。
3.效能乃以組織能否滿足各種成員之需求而定。
1985 郭崑謨
1.代表一系統產出所達成預定目標之程度，其大 小，乃受其所預定目標之內容及程度的影響。
2.指一件事對目標的貢獻額。
1986 吳聰賢
「效能」可以說是組織目標達成的程度，同時代 表參與者的滿足程度，對不同環境的適應力。
表 2-5 國內專家學者對效能的定義（續）
年份 研究者 效能的涵義
1989 許士軍 代表一系統產出所達成預定目標之程度。
1990 張潤書 「效能」是達成目標的程度，是指資源運用以後 所產生的結果，凡是完全達成目標者即為效能。
1990 吳清基
「效能」強調組織資源運用所達成目標的程度，
重視實際產出與期望產生的差距，是導向組織目 的。
1990 吳明清 「效能」的重點在能否達成組織預期的目標。
1990 呂育誠
組織為應付環境輸入之變數，透過內部單位的競 爭與配合，對內滿足各種限制，達成預設目的，對 外符合環境要求，如此組織是有效能的。
1992 吳清山
「效能」重視組織目標的達成。一般而言，組織 所追求的目標要比資源的運用更為重要。
1993 劉春榮 「效能」是達成組織目標的方法、步驟或程度。
1993 鄭友超 「效能」可視為組織目標之達成，但考慮整個系 統因素，並滿足組織成員之需求。
1994 林泊佑
「效能」是指一個組織達成預定目標和發揮應有 功能的程度。
1994 林海清
「效能」是基於兼顧組織及成員間的均衡，重視 內外環境及互動的過程，以達成組織目標的程度。
1996 黃振球 「效能」為達成學校教育目標的程度。
1997 彭懷真 「效能」係指由於某一方案或事情的實行，使某 件事情有了變更。
表 2-6 國外專家學者對效能的定義
年份 研究者 效能的涵義
1938 Barnard
效率是指組織內員工需求的滿足，而效能則是指 達成組織目標的程度。
1964 Etzioni 係指組織達成目標的程度。
1970 Morris 為達成目標而產生預定或預期的結果。
1972 Mott 是動員其資源以產生各種產品的能力。
1976 Simon
應以整個組織系統來衡量其效能比較周延，將社 會公道、經濟安定和繁榮都包括在內，成為社會價 值指標的效能觀。
1977 Steers
是組織運作的一個過程，使各種障礙降到最低，
就可提升組織效能。
1978
Hoy &
Miskel
將效能界定為公平地反應組織參與者，或組成份 子及衡量規準等因素下，組織發揮適應目標達成統 整功能的程度。
1986
Mondy 等 人
效能是組織過程產生所要結果的程度；效能則是 輸入與輸出的比例關係。
1986
Middlemist
& Mathis
是指組織在一段時間內有效達成其目標。
1994 French 為組織的成果，係指達成組織目標的程度。
資料來源：修改張瑞村（1998），高級工業職業學校校長領導行為、教師組 織承諾與學校效能關係之研究。國立政治大學教育研究所博士論 文。
綜合上述專家學者對效能的解釋，可歸納出效能的涵義，即效能 係指一個系統或組織在運作時，參與之成員能全心全心投入，並發揮 系統或組織的功能，使其產出成果能達到預期的目標。因此可知，效 能並不是全有或全無的，而是多寡、程度的問題，而其程度端看系統 或組織的努力成果而定。
貳、教學效能的意義及內涵
從相關的文獻中，有關教師教學效能的涵意，由於專家學者不同 的觀點，對於教師教學效能的界定也有所不同。以下歸納國內外學者 專家對教學效能的定義，茲分述如表 2-7、2-8 所示：
表 2-7 國內專家學者對教學效能的涵義
年份 研究者 教學效能的涵義
1986 鄭燕萍
對教學效能的定義：教師在特定的教學情境和校長 的作用下，導引或促成學生及學習情境發揮其功能 或作用，以達成或超出預期的教育產生目標的能 力。
1988 林清山
有效教學是指一位教師有效地應用教學的心理學 原則，如動機原則、順序原則、學習遷移、過程技 能、預備狀態、增強原則，產生有效的教學，幫助 學生獲得有效學習，進而達成預期的教學目標。
1992 梁茂森
將教學效能界定為：教師在教學工作上，認為自己 能影響學生的程度及對學生成敗的責任之信念。
表 2-7 國內專家學者對教學效能的涵義（續）
年份 研究者 教學效能的涵義
1992 李俊湖
教師在教室中透過師生的互動歷程，運用一連串多 樣化複雜的策略，來改變學生的行為，達成教育的 目的，此一活動能符合教學有效性，即教學效能。
1992 李玉蟬
認為教師教學效師是一種教師信念，是教師能夠有 效達成教師工作的能力程度，所產生的一種知覺或 信念；包括對於一般的教師效能及個人的自我教師 效能的知覺判斷。
1994 林海清
將教學效能歸納為：教師透過師生互動的歷程，運 用一連串多樣而複雜的邏輯與心理的策略行為，以 達成教育目標的活動，且在此一活動的過程中，教 師對其本身所具有的教學能力對學生所產生影響 的主觀知覺，稱之為教學效能。
1994 謝文英
認為教師效能是一種複雜、多層面、且屬於特殊情 境的構念，其涵義可以歸納為：教師效能是一種能 力、一種信念、一種教師的自我效能感，具預期應 驗的作用；以教師效能的實質內容而言，其主要的 含意可從教師對學生的表現、學生的學習、教學歷 程、組成的成份及層面予以分析和探討。
1995 孫志麟
認為教師效能是教師從事教學時所產生的預期效 果，其教學活動符合教學的有效性，且對於學生成 就和行為有正面的作用。
表 2-7 國內專家學者對教學效能的涵義（續）
年份 研究者 教學效能的涵義
1997 陳木金
係指教師對學校教育的力量、學生學習成敗的責 任、學習的作用、對學生影響力的程度各方面的自 我信念，及有系統的呈現教材，檢查學生瞭解情 形，提供練習和回饋，營造良好教室氣氛，促進有 效教學與學習，提高教育品質，達成教育目標。
1997 徐善德
認為教師教學效能是教師在從事教學工作時，對自 己本身的教學技巧與專業知能對學生的學習行為 產生影響的程度或能力。
表 2-8 國外專家學者對教學效能的涵義
年份 研究者 教學效能的涵義
1977 Bandura
教師效能包括一般的教師效能：對學生學習有 正向影響的信念，即抗衡學生背景的不良影 響；個人自我的教師效能：即教師的特定影響 力，而自我效能其認為是行為的認知媒介及包 括結果預期和自我效能兩個成份的概念。
1981
Denham &
Michael
教師效能為一種中介變項，由認知及情緒成分 所組成。在認知方面包括：（1）理想或模範的 教師能帶給學生正面改變的可能性之信念。
（2）教師對於帶來此等改變之能力的評估。
表 2-8 國外專家學者對教學效能的涵義（續）
年份 研究者 教學效能的涵義
1982 Medley
認為教師效能的結構來看，教師效能的界定應 包含三個方向：教師特質、教師能力及教師表 現於外的行為。
1983 Ashton 等人
1.個人效度：是指教師對於個人成為一位有效 率教師的一般意識。
2.教學效能：是指教師對於教學與學習之間的 一般信念。
3.個人教學效能：係統整個人效能和教學效能 之概念而形成，亦即指教師個人對於成為有 效率教師，以及對教學與學習之關係的一般 信念。
1984 Ashton
教師效能是教師相信他們有能力去影響學生 表現的一種程度。
1985
Dembo &
Gibson
認為教師效能是教師相信其能影響學生學習 的程度；也是一種教師進行有效教學，幫助學 生能夠學習，和教師需要援助時，能獲得一些 專業知識的信念及能力。
1986 Ryan
教師效能是：一位教師使學生達到一些特定教 育目標或大量進步的結果。
1987
Hoover-Dempsey 等人
1.教師認為自己能夠有效的從事教學。
2.教師認為自己所教的學生具有學習的能力。
3.當教學需要時，教師認為自己所具有的專業 知識能充分發揮。
表 2-8 國外專家學者對教學效能的涵義（續）
年份 研究者 教學效能的涵義
1988 Cavers
1.一般教學效能：是敘述教師影響班上學生學 習結果的信念。
2.個人教學效能：是敘述教師知覺個人所具備 的教學技巧或能力。
1989
Newmann、
Rutter & Smith
將教師效能視為教師對於教學增進學生成就 的一種知覺。此種知覺乃是教師對於自己教學 引導學生成功學習的判斷。
1990
Woolfolk &
Hoy
將教學自我效能界定為：教師對於學校教育的 力量、學生學習成敗的責任、學習的作用、一 般教育哲學以及對學生影響力的程度等各方 面的信念。
1992 Webb
教學效能是教師對於自己能夠影響學生學習 的信念。
綜合上述專家學者的解釋和論點，可歸納教師教學效能的涵義，
即教師在教學過程中，認為自己具有豐富的專業知能及熟練的教學技 巧，且在教學過程中能充分發揮，並對學生的學習產生正面影響的主 觀信念。
參、教學效能之測量
教師教學效能的測量工具，旨在測量教師的教學效能感，了解教 師對自己教學能力的信念、認知情形。具有不同教學效能感的教師在 扮演教師角色時，由於對個人教學能力的知覺有所不同，就會出現不
同的行為表現，如此不僅影響學生的學習成就，也影響教育目標的達 成（吳美蘭，1999）。
一、教師教學效能的測量方式
測量自我效能大概可歸納為二種方式：
（一）Guttmam-type 的序階性量表法
將某種行為按照其困難程度排列，呈現一序階性的工作描述，然 後以「自我效能廣度」及「自我效能強度」來測量受試者（Lee & Bobko，
1994）。
（二）Likert-type 的總加量表法
此種測量方法是由研究者設計一結構性的量表及評量方式，由受 試者依據自己的感受或意見來回答，最後統計各題分數的加總。計分 方式則是各項分別計分，最後加總得分，所得總分越高，表示有較高 的教學效能感；反之，所得總分越低，則代表教師教學效能感越低（吳 美蘭，1999）。
二、國外專家學者編訂之量表
美國蘭德公司於 1970 年代，編製「教師效能量表」，在美國的中 小學教育評鑑計劃中對教師效能的評量，只用了兩題五等量表，由於 題目過少，無法單獨使用，而必須配合其他測量工具合併測量（許芳 懿，1997）。
Guskey（1981）編製「學生成就責任問卷」（The Responsibility for Student Achievement Questionnaire，簡稱 RSA）來測量教師效能，內容 包含三十個題目，由受試者就正向或負向題目予以回答（陳木金，
1997）。
Gibson & Dembo （1984）編製「教師效能量表」 （Teacher Efficacy Scale）係以多向度模式來測量教師效能。其內容包涵：（一）個人教學 效能：教師有能力幫助學生學習的信念，表現在教師對學生的學習和 行為的個人責任感上；（二）一般教學效能：一般教師是否能改變學生 顯著受到社會環境、家庭背景和家長的負面影響，表現在教師對教學 與學習關係的一般性看法。兩大層面，共計三十題，此量表經因素分 析、多重特質及班級觀察三個步驟進行考驗，亦獲得支持，亦是大部 研究教師效能所採用的教師量表（蔡麗華，2001）。
Burry & Shaw（1988）編製「自我專業量表」（Inventory of Myself as a Profession，簡稱 IMP）係一種形成性評估量表，內容包含「師生 關係」、「專業態度」、「專業技巧」三個分量表，共有三十六題。採用 李克特式五點量表，此量表有二種型式，一是自我報告型式，另一是 觀察型式目的在診斷教師教學效能（陳木金，1997）。
Webb（1992）擴充蘭德公司的評量工具，發展一套包涵七題的測 驗工具，此測量工具係採用 Likert 七點計分的方式所編製而成，但由 於信效度的考驗問題，僅留下兩題，因此採用者較少（蔡麗華，2001）。
三、國內專家學者編訂之量表
孫志麟（1991）依據 Gibson & Dembo 的理論，針對國小教師編製
「教師自我效能量表」，旨在測量教師對自己教學能力的信念。其教師 效能分成「盡心教學及善用方法的效能」、「診斷學習及變通教法的效 能」、「抗衡家庭及社會影響的效能」、「抗衡家長管教負面影響的效 能」、「抗衡傳播媒體影響的效能」、「抗衡學生參照人物影響的效能」
六個層面，共計二十三題。採李克特式六點量表作答方式，教師在此 量表之得分越高，代表其教學效能越高；反之，代表教師其教學效能
越低。
周新富（1991）曾針對國民小學編製「教師效能信念問卷」，其將 教學效能分為「處理問題效能信念」、「教師教學效能信念」、「增進學 習效能信念」及「一般教學效能信念」四個向度，共計十五題。
王受榮（1992）曾針對國民中小學教師編製「教師效能感量表」，
將教師效能感分為「一般教學效能感」及「個人教學效能感」二大層 面，共計四十題。
劉威德（1994）曾針對國中教師編製「教學自我效能問卷」，其將 教學效能分為「導正社會大眾影響的效能」、「個人從事學科教學的效 能」及「對於學生常規管理的效能」三個分量表，共計二十六題。
林海清（1994）曾針對高中教師編製「高中教師教學效能量表」，
其將教學效能分為「教學計畫」、「教學策略」、「教學評鑑」及「教學 氣氛」四個層面，共計 22 題，採李克特式七等量表讓填答者作答，此 量表得分愈高，代表教師的教學效能愈高。
顏銘志（1996）曾針對國小教師編製「國民小學教師效能量表」，
其將教學效能分為「內控性教學效能」：（盡心教學能力、善用教學方 法能力、診斷與補救教學能力），以及「抗衡性教學效能」：（抗衡家庭 環境、學校環境、社會環境負面影響、學生個別差異能力）二大分量 表，共計十八題。
張俊紳（1997）曾針對國小教師編製「國民小學教師教學效能信 念問卷」，其將教學效能分為「一般教學效能信念」及「個人教學效能 信念」。量表內容包涵二部分，每個部分並包括九個分測驗，共計七十 二題。
陳木金（1997）曾針對國小教師編製「國民小學教學效能量表」，
量表內容包涵「教師自我效能」及「教學有效教學」兩個部分，並可
分為「教學自我效能信念」、「系統呈現教材內容」、「多元有效教學技 術」、「有效運用教學時間」、「建立和諧師生關係」、「營造良好班級氣 氛」等六個向度，共計三十六題，採李克特式五等量表作答方式，填 答者在此量表得分愈高，代表教師的教學效能愈好。
張碧娟（1999）所編製的「教師教學效能量表」是依據教師教學 效能的相關理論及陳木金所編的量表編製而成，其包括五個向度，分 別為「教學計劃準備」、「系統呈現教材」、「多元教學策略」、「善用教 學評量」、「良好學習氣氛」等。此量表以李克特式五等量表讓填答者 作答。填答者在此量表得分愈高，代表教師的教學效能愈高。
蔡麗華（2001）曾針對國小教師編製「國民小學教師教學狀況調 查問卷」，其將教學效能分為「教學計畫與準備」、「教師專業知能與教 學技巧」、「班級經營管理」及「學生學習表現」五大層面，共計 21 題。
由於教學效能並非單一的概念，從不同的角度和目的著眼，就會 產生不同的評量依據。因此，本研究教學效能測量工具的編製，乃依 據教學效能相關文獻探討結果，將教學效能界定為「教學計畫與準 備」、「班級經營與管理」、「熟練的教學技巧」、「完備的教學評量」四 個層面。
第四節 教育實習、教學輔導與教學效能之實證研究
本研究旨在探討教學輔導方式與實習教師教學效能之關係，希望 經由瞭解教學輔導與教學效能間之關係，強化教學輔導方式，並提昇 實習教師教學效能。
壹、教育實習的相關研究
一、實習教師的發展歷程
任何一種行業的生涯階梯大致可分為以下四個階段，而實習教師 正處於藝徒或新手階段（高強華，1988）：
（一）藝徒或新手階段（apprentice or novice stage）：在本階段中，
個人學習如何依照指示，以便將專長和能力表現，運用在 組織的要求和例行成規或程序之中。
（二）成熟或專家階段（advancement or expert stage）：在本階段中，
個人已表現成熟穩健、能獨立自主、自立負責，並試圖跳脫 團體的指導監督，而發揮個人特長，樹立本身風格。
（三）資深或指導階段（mentor or supervior stage）：在本階段中，
個人已在歷練中成熟，能指導新進人員，為資淺同仁的成敗 負責，亦能協調及督導他人完成任務或為團體作決策。
（四）贊助或顧問諮詢階段（sponsor or senior manager）：在本階 段中，個人已在組織中且有舉足輕重的權威與影響地位，並 儲備適當人選，準備交棒。
Martin 的研究指出實習輔導教師與實習教師互動的三個發展階段
（Hawkey，1997）：
（一）正式階段（the formal stage）：實習教師視自己為未來的教 師，且認為輔導教師是站在幫助、預備自己能力的角色。
（二）熱忱階段（the cordial stage）：此階段的特徵是不論在個人 或是專業層次上，實習教師與輔導教師之間開始會有信任 及尊敬滋長。輔導教師會有批評及教學指導的行為產生，
這些指導的行動會使得實習教師由信心滿滿轉而幻想破 滅。
（三）友誼階段（the friendship stage）：實習教師漸漸建立信心，
而且越來越不會尋求輔導教師的協助，然而也有可能輔導教 師因為太早將自主權授給實習教師，使得兩人之間產生妒 忌、感到被利用的感覺出現。
谷瑞勉（1998）探討 18 位幼教實習教師跟實習輔導教師之間的關 係，發現雙方之間的關係有以下的轉變：
階段一：剛開始實習教師凡事儘量不做主張，保持敬重的態度，
聽從輔導教師的指令行事。
階段二：因責任規範不清，雙方又各自維護自身的權益不肯做讓 步，導致關係有點緊張。
階段三：雙方因為開始合作與互動，彼此瞭解之後便漸有改善。
階段四：最後，部分實習教師與適任的輔導教師建立正向的關係，
也有部分的實習教師與不適任的輔導教師有不滿的情 緒，造成彼此的負擔，形成負向的關係。
Caursu（2000）將實習教師與輔導教師實習期間的互動分為六個階 段，依序分別是：
（一）預期興奮與焦慮愉快：實習教師與輔導教師因為不熟悉彼 此而感到焦慮，同心期待對方能接納自己，也期待自己可 以扮演好角色。
（二）迷惘與釐清：雙方開始觀察彼此的行為與表現，有些輔導 教師會對實習教師的表現感到失望。此時也是實習教師與 輔導教師互動的奠基期，為雙方的關係做了基礎的工作。
（三）幕前、幕後與勝任、不勝任：這時期可謂蜜月期的結束，
此時輔導的策略包括直接的指導或是合作，端視實習教師 的主動性、獨立性，彼此之間的對話或討論都是即興的。
實習教師開始期許輔導教師提供回饋與支持，也會表示自 己在某方面的不足，促使輔導教師一起分享過去的經驗。
（四）放手、掌權或新的覺醒與懷疑：輔導教師開始鼓勵實習教 師擔負更多的教學責任，也會保謢實習教師，雙方的連結 也更為堅固。另一方面，有時候輔導教師會覺得挫折及惱 怒，同時抱怨實習教師似乎沒有進步；而實習教師會感到 失望，因為自己的輔導教師不是很好的教學示範。
（五）共同、獨立教學或更信任、不適應：此時實習教師與輔導 教師變成伙伴，合作及團隊的關係通常會漸漸發展成形，
彼此雖然仍然有階級的關係，但是彼此的瞭解使他們在工 作更為融洽。
（六）失落感或解除感：最後的階段，雙方對於實習的結束都鬆 了一口氣，輔導教師像是驕傲的雙親，對完成工作感到滿 足。如果實習教師表現不好或能力不佳，他們會感到愧疚，
會反省自己究竟適不適合當輔導教師。
Furlong & Maynard （1995）研究指出實習教師的專業發展有四個 階段：初期教學（beginning teaching）、督導教學（supervised teaching）、
從教到學（from teaching to learning）、自主教學（autonomous teaching）。 在這四個階段中，實習教師有其學習的重點，實習輔導教師的職責是 幫助實習教師完成學習，如表 2-9 所示。
表 2-9 實習教師與教學輔導方式的發展階段
實習教師學習重點 1.規則、模式和例行公事。
2.建立權威。
輔導角色 模範 初期教學
beginning teaching
主要輔導方式 實習教師對規則和例行公事做觀 察合作式教學
實習教師學習重點 教學能力 輔導角色 教練 督導教學
supervised
teaching 主要輔導
1.讓實習教師觀察。
2.促進行動面的反省。
3.對實習教師進行系統觀察並給 予其表現回饋。
實習教師學習重點 1.瞭解學生的學習。
2.發展有效教學。
輔導角色 批判性朋友 從教到學
from teaching to learning
主要輔導 1.讓實習教師觀察。
2.再檢查教學計畫。
表 2-9 實習教師與教學輔導方式的發展階段（續）
實習教師學習重點 檢視實踐基礎 輔導角色 共同研討者 自主教學
Autonomous
teaching 主要輔導 1.合夥教學。
2.合夥督導。
資料來源：Furlong & Maynard（1995，p181）。
洪志成（1997）以台灣中南部一般大學之實習教師為研究對象，
發現大約只有三分之一的實習教師表示其實習輔導教師能夠瞭解教學 輔導上的需求。且實習教師認為「實習輔導教師對實習教師教學輔導」
上有二項問題：（一）實習輔導教師在開學初期即讓實習教師進行教 學，很少提供觀摩機會；（二）實習教師感受到實習輔導教師所提供協 助大多偏於一般性的教學策略與特定的學科知識。由此可知，大多數 的實習輔導教師對教育實習該如何進行教學輔導，並沒有清楚的概念 及方法。
黃淑玲（1997）研究英國實習輔導制度，提到實習輔導教師對實 習教師專業發展上的關係，其發展情形與我國的教育實習輔導類似，
如圖 2-1 所示：
圖 2-1 實習輔導教師與實習教師關係的發展
在第一階段時，實習輔導教師與實習教師建立彼此形象，強調營 造無壓力的環境氣氛，使實習教師對實習輔導教師產生信賴。
進入第二階段時，實習輔導教師與實習教師的關係漸趨穩定，彼 此較能敞開心胸討論教學、探討教育問題、釐清思想。
到達第三階段後，實習輔導教師與實習教師的關係漸漸密切，發 展出亦師亦友的關係。因為彼此信任，而開始計劃活動、設定目標，
達成共同成長的機會。
而實習輔導教師與實習教師關係之發展曲線圖（黃淑玲，1997），
如圖 2-2 所示。
介紹、分享彼 此資料經驗
繼續引導與了 解
行動計畫 探討與釐清 階段一
開始建立關係
階段二 穩定關係
階段三
推展進一步友誼關係
圖 2-2 實習輔導教師與實習教師關係之發展曲線圖
因此，實習輔導教師與實習教師之發展關係，在第一階段由於實 習教師剛進入實習機構，面臨陌生的環境及教學技巧的生疏，因此實 習輔導教師在此時期需要給予實習教師較多的指導，協助實習教師其 教學技巧與班級經營。此階段實習教師也會仿效實習輔導教師的教學 技巧、教學策略、特殊事件的處理方式；在第二階段中，實習教師漸 入佳境，實習輔導教師的介入稍減，讓實習教師有表現的機會。此階 段實習教師也會遭遇困境而產生挫折感，實習輔導教師則需從旁安 慰、鼓勵、支持，建立其自信心；到了第三階段時，實習教師可獨當 一面，適應教學環境，實習輔導教師成為實習教師的後盾和支持者。
階段一
階段二 探究釐清
階段三 行動計畫
實習教師的介入
自我成長與個別發展
100 實習輔導教師的介入 0
介紹分享彼此資料經驗
0 0
100 100
二、教育實習相關研究
薛梨真（1994）針對 1124 名國中小實習教師所做的國民中小學實 習教師任教狀況與實習輔導之研究，其研究發現：
（一）國中小實習教師的任教狀況，其繼續任教與進修意願強，
並對教學負擔與設備、成就壓力、生活適應方面有較多困 擾。
（二）國中小實習教師實習輔導的實施仍未落實。
（三）國中小實習教師實習輔導的實施，因執行單位的不同而有 所差異 。
賴育民（1995）以中等學校實習教師為研究對象，針對中等學校 實習教師評估〈實習指導小組〉成效之調查研究，其研究發現：
（一）實習指導小組之成效未盡理想。
（二）男性實習教師對實習指導小組各項成效之評估均高於女性 實習教師。
（三）不同結業學系之實習教師對實習指導小組成效之評估有顯 著差異。
王明傑（1997）針對 801 名國民中學實習教師所做國民中學實習 教師的班級經營與學科教學之研究，其研究發現：
（一）國民中學實習教師在班級經營上成效良好。
（二）國民中學實習教師在學科教學上成效良好。
（三）不同結業學校之實習教師在班級經營與學科教學上有顯著 差異。
（四）不同結業學系之實習教師在班級經營與學科教學上有顯著
差異。
（五）不同職務實習教師在班級經營與學科教學上有顯著差異。
陳昇飛（1997） 以問卷調查方式對 431 名台灣省中部四縣市公立 國小教育人員所做問卷調查及訪談四名國小實習教師評量之研究，其 研究發現：
（一）國小教育人員對實施教師評量的態度持贊同之態度，但整 體意願並不高。
（二）不同背景的國小教育人員對於教師評量的概念有顯著差 異。
（三）國小教育人員對實習教師評量的重要性和結果的回饋均表 認同之態度。
賓玉玫（1999）以國文科實習教師為研究對象所做的國中國文科 實習教師實地經驗之個案研究，其研究發現：
（一）實習教師之先備經驗、人格特質會影響實習教師的實習表 現。
（二）實習輔導對實習教師實地經驗有相當程度的影響。
（三）目前國內之實習輔導並未妥善規畫，造成國中國文科實習 教師實地經驗未臻理想。
（四）目前國內的實習輔導規畫並不能確保實習教師在初任教職 時，不會經歷「現實震撼」與「轉型期震撼」。
尹淑萍（2000）以個案研究的方式，針對三名科學教育之實習教 師所做的教育實習個案研究，其研究發現：
（一）實習教師剛進入實習現場所持之教育理念，是以個人成長 學習歷程為最初的基礎，經過後來的實習過程逐漸修正。
（二）實習教師的困擾主要來自於實習教師定位不明。
（三）實習教師學習的事務與實習學校的文化、實習指導教師的 理念與安排有很大的關係。
（四）實習輔導教師是實習教師的重要他人之一。
（五）學生的支持是實習教師的原動力之一。
（六）實習指導教師開擴了實習教師的視野。
（七）實習學校賦予實習教師專業發展的素材與方向。
陳利玲（2001）以任教於高雄縣市、屏東縣市之公立國民小學行 政人員、實習教師、實習輔導教師與實習指導教授為研究對象，研究 發現：
（一）實習輔導教師制度未完全落實，亦無法令具體規範實習輔 導教師職責，實習學校未成立實習輔導小組的比例偏高。
（二）實習輔導教師的甄選多由校長、教務主任指派。
（三）現行制度並無鼓勵措施，導致難覓優良實習輔導教師。
（四）應對實習輔導教師進行培訓。
（五）實習教師輔導方式以一位實習輔導教師輔導一位實習教師 方式較佳。
由上述的分析瞭解，實習教師在整個實習期間受到輔導教師深深 的影響，其在教學上的改變及專業成長，更與輔導教師的互動息息相 關。因此，實習教師應與輔導教師建立彼此信任、亦師亦友的關係，
能在教學上彼此討論、計畫、分享經驗，以增進彼此的成長。
貳、教學輔導方式的相關研究
從教學輔導相關資料可以發現，在進行教學輔導的過程中，輔導 人員應配合教師的個別差異，採取不同的教學輔導方式，將使教學輔 導的任務容易執行，且更為有效率。表 2-10 是教學輔導的相關研究：
表 2-10 教學輔導方式的相關研究
時間 研究者 研究對象 研究方法 研究結果
1980 Fraser
Montana 公 立 學 校 的教師
調查研究
1、 資深的教師較喜歡與輔 導 者 如 同 事 般 的 交 換 意 見、觀念；剛開始任教的 教師則喜歡輔導者幫助其 了解所教的學生。
2、 男性的教師較重視輔導 者對其的幫助和勸告；而 女性的教師較關心其對專 業成長提升的程度。
1980 Newman 12 位小學 實習教師
準 實 驗 設 計
實習教師比較喜愛教學輔 導人員採用非指導式的教學 視導方式。
1985 Rossicone 259 位 高
中教師 調查研究
1、有 4%的教師偏好指導式；
20% 的 教 師 偏 好 非 指 導 式；76%的教師偏好合作 式的教學輔導方式。
2、背景變項（性別、專業訓 練、職位、學校規模）和 教師偏好、知覺何種教學 輔導方式有顯著關係。
