英國有關學童歷史理解之研究，可說是建立在瑞士心理學家皮亞 傑（Jean Piaget 學說）的基礎之上。皮亞傑以自己的三名子女為觀察 對象，探究兒童從出生至成長，在邏輯、語言、與推理思考模式方面 的發展情形；根據長期的觀察及實驗，他建構出一套兒童認知發展的 四階段論：零到二歲的「感覺動作期」、二至七歲的「前運思期」、七 至十一歲的「具體運思期」、十一至十四歲的「形式運思期」。皮亞傑 宣稱：這四個階段中，兒童的認知能力是循序漸進，前一個階段為下 一個階段的基礎；任何人不論天賦如何，其認知發展均循這四個步驟 發展，但天資高者於每階段所需經歷的時間是有可能縮短。
自一九五○年代開始，隨著皮亞傑學說在英國逐漸傳播開來，學
者亦紛紛援引其理論來從事兒童歷史學習之研究。據統計，從一九五 五到一九八三年，以皮亞傑理論進行歷史學習研究之博碩士論文不下 二十餘篇（Booth, 1983: 24）。但在某些學者眼中，五○、六○年代之 研究，性質上多屬襲用皮亞傑的認知發展模式，只是把測試題目換成 歷史類的問題，甚至是將皮亞傑研究成果全盤移植於兒童的歷史思考 上，並無新意可言（Copper, 1992: 16-18）。
五○年代時，曾任英國心理學會會長的 E. A. Peel 即指出：皮亞 傑的理論是理解學生的學校表現之關鍵，而這是不同科目所需要的思 考類別分類與系統化的方法。他認為皮亞傑的理論對數學與科學有直 接的關係，他開始把理論拓展到學童對文本的推論，特別是他們對英 語與歷史寫作材料之理解。Peel 認為歷史科目之理解的本質不是從事 實知識之列舉中獲得，而是從思考之綜合形式而來。但 Peel 雖然發 表相關文章，但僅止於學理之探討，到了一九六七年，他的學生 N.
Hallam 才開始以皮亞傑理論為基礎，進行了實徵研究（Wineburg, 1996:
36）。
Hallam 以一百位十一到十七歲的學生為研究對象，給予他們三 篇歷史文章（主題分別是：瑪莉都鐸王朝、諾曼第佔領、與愛爾蘭內 戰）閱讀並回答一些問題，並將其中未能結合問題與所學資訊之學 生，把其歷史思考歸為「前運思期」；能將文本內容組織妥善，但未 超越文本者，歸為「具體運思期」；能形成假設並檢視文本，而超越
文本之答案者，歸為「形式運思期」。結果，在 Hallam 的研究中，只 有兩位學者到達形式運思期，因此，他主張：在歷史這門學科中，兒 童「形式運思期」發展的年齡必須延遲至十四歲，甚至在十六歲之後，
在此階段之前，兒童根本無法達到抽象思考的程度。Peel 的其它同事 也進行了類似的研究，得到的研究結果也差不多（Wineburg, 1996:
36-37）。
一九七三年，M. F. Jurd 嘗試描述三個虛構國家中兩個國家的事 件，讓學生預測第三個國家會發生的事，並將其事件的發生先後順序 加以排列。Jurd 也引用皮亞傑式的用語解釋學生的表現，認為高層次 思考的能力是能找出一項或更多的變項，並進而找出可能存在於各個 變項中的關係；而只能發現一個變項，且無法作出分類的學生，即被 歸為前運思期；能協調多個變項，而且能分辨不變的參數，則被歸為 形式運思期（Wineburg, 1996: 37）。
這些以皮亞傑理論為基礎之研究，為了控制學生之先前知識而拆 解了歷史脈絡。而學者也對此類的研究提出批評：透過皮亞傑學派的 眼光，歷史推理變得與自然科學上的假設演繹推理類似，完全以歸納 或演繹的形式化技巧與策略，來協調與分類變項（Bailyn, 1963; Mink, 1987; 引自 Wineburg, 1996: 39）。不幸的是，早期歷史教學研究之結 果對於教學實務產生了不良影響；也就是說，這些研究結果使得教師 低估了學生的能力，也為教師低落的教學品質提供了藉口與保障。
綜觀七○年代的教學研究，當以一九七二年以里茲大學為核心，
「學校歷史科委員會」（Schools Council History Project 1972-1976，簡 稱 SCHP，後來改稱 SHP）推動的大規模教學實驗計劃：「歷史 13-16」
（History 13-16）。一九七三年時，共有六十所中學參與這項計劃，十 年間全英五分之一的高中也加入。由這個計劃的期終報告所示，此項 教學研究進行的動力之一正是針對皮亞傑、Hallam 提出的結論而來。
「歷史 13-16」的研究者批評過去這些心理認知實驗規模忒小，受檢 的學生樣本數極其有限，所收集到的證據涵蓋面也不足。再者，他們 質疑這些實驗的樣本取樣都是來自大約二十年前歷史教育下的學 生，那時歷史教學的唯一目的是灌輸過去的事實，並未措意於學生能 力之改進；但如今許多教師的教學方式已大不相同，參與計劃的學者 假定，教學目的不同、取向不同，對學生能力的高低很可能就會產生 不一樣的影響（SCHP, 1976；引自林慈淑，2002：164）。
「歷史 13-16 計劃」揚棄了傳統的教學型態。在教學目的方面，
除了顧及學生心性能力外，亦慎重思量歷史學科如何配合青少年的需 要的問題。更重要的是，強調學生應當適度學習並瞭解史學「這個學 科的探究角度、邏輯和方法」。據此，「歷史 13-16」規劃出一套循序 漸進的課程架構，包含「認識歷史學」、「週遭的歷史」、「專題式深度 探索歷史」等課群，以此進行為期四年的教學試驗。
經過四年的努力後，該計劃在其總結報告中，肯定他們先前的假
說。他們經驗證而確信，如果在各個學習階段適量地教予學生一些抽 象的歷史語詞，並透過教師舉例反覆解釋、師生間的討論溝通、開放 機會讓兒童學習處理史料、影像教學的輔助等方式，十六歲以下的學 生仍然可以逐步理解抽象的歷史概念，掌握史學的要義（林慈淑，
2002：165）。
七○年代，除了 SCHP 大型的教學計劃以外，亦有 Martin Booth 擇定某所中學所進行的縱貫研究。Booth（1980）以英國某所中學其 中兩個年級的學生為研究對象，以現代世界史的課程為範圍，利用討 論、閱讀史料及報告等方式進行教學，十七個月之後，探究學生運用 一手史料進行歷史推理之能力。其研究方法為製作十二張未有標示的 歷史相片或圖畫（內容是十九世紀至二十世紀重要的人物與事件）的 卡片，另外一組卡片是由十二段短文組成，分別摘錄自著名的演講或 資料；接著讓學生把這兩組卡片自由組合歸類並說明理由。研究結果 指出：70%的學生可以用想像和抽象概念如「種族問題」、「美國帝國 主義」等等，去連結至少兩份圖像資料，而文字資料部分雖然對學生 的挑選較大，也仍有 58%的學生可以組合兩個甚至更多的文字證據。
Booth 也認為從收集來的書面測試卷中，見識了兒童多樣化的思考能 力，而據以否定傳統皮亞傑理論對兒童歷史認知能力的限制。
而自七○年代末期起，當許多學者相繼投入教學實驗，再從筆測 中驗收成效之際，倫敦大學教育研究所的兩位學者 A. K. Dickson 與
P. Lee 卻主張：兒童歷史思維研究的焦點應在於思考的「運作」
（working）過程，而非「結果」（results）（Dickson & Lee, 1984: 96）。
這無疑是一個甚具前瞻性的宣告，是英國兒童歷史思維實證研究方向 的一個重大轉折。事實上，往後二十餘年所見英國歷史學者這方面的 努力，都是奠定在這個重要的認知上（林慈淑，2002：170）。
而以這個立論為本，兩位學者擇定了歷史思考中「歷史解釋」作 為研究主題，設計出多個小型的測試，企圖掌握兒童如何理解歷史人 物及其行為背後的動機。試舉兩位學者的著名研究為例：
Dickson 與 Lee（1987）選定三所中學的學生為研究對象，以一 九一六年的日德蘭海戰（一次世界大戰時英德唯一的一次大戰）為 本，要求學童對第一日交戰當晚，英國海軍上將 Jellicoe 的突兀行為 提出解釋與看法。因為當時 Jellicoe 於戰況有利的情勢下，竟然命令 英國艦隊調轉撤退，這個不尋常的舉動歷史已引發各式各樣的猜疑。
Dickson 與 Lee 設計了幾個版本的問卷，其中都包括了這次行動前後 戰事、情況的文本說明，還有數張當時英、德對峙的海上形勢圖（軍 艦、魚雷數豆與分佈），以及五個問題（如 Jellicoe 行動的疑惑之處，
說明該次戰役的情況……等等），讓學生閱讀後作答，以考察兒童怎 樣看待這一歷史行動的前因後果。從所收集來的一百三十餘份問卷分 析出，兒童在解釋個別人物的行動上常會出現四種思考層次：
層次一：兒童對當事人的行動無法理解，無法把可見的資料加以
統整而協調。
層次二：兒童對當事人的行動意圖可以做出解釋，但夾雜著個人 的價值投射和刻板印象或僵硬的概念法則，在情境因素 方面，則無法區分當事人的考量和史家的觀點。
層次三：兒童對個別行動解釋，已能從當事的人特殊意圖著眼，
並由當事人對情況的理解來闡述，唯分析尚不夠全面，
未能把問題放在更寬廣的脈絡中去考察，不過，至少已 能夠判別當事人與歷史學家對情境的理解是有差距的。
層次四：兒童在解釋之中已能清楚察知：當事人與歷史家之間對 情境看法會有差距，同時，也能根據普遍的形勢脈絡，
去 瞭 解 該 行 動 產 生 的 背 景 （ 引 自 林 慈 淑 ， 2001 ： 170-171）。
由上述兒童面對資料的差別反應中，研究者確信兒童理解歷史 情境和掌握歷史人物的意圖絕非輕而易舉，毫無障礙。他們察覺，兒 童面臨的最大阻撓在於掌握當事人所處的情境，這以因為情境本極為 複雜，卻經常是以過度簡化的方式出現在兒童面前，導致兒童在相關 知識背景不足下，易以慣例的、或刻板化的觀念去推論與解釋。此外，
由上述兒童面對資料的差別反應中，研究者確信兒童理解歷史 情境和掌握歷史人物的意圖絕非輕而易舉，毫無障礙。他們察覺，兒 童面臨的最大阻撓在於掌握當事人所處的情境，這以因為情境本極為 複雜，卻經常是以過度簡化的方式出現在兒童面前，導致兒童在相關 知識背景不足下，易以慣例的、或刻板化的觀念去推論與解釋。此外，