第二章 文獻探討
本章旨在針對本研究主題—學生之歷史理解—之相關論述進行 探究，以期符應本研究所需。本章內容共分三節，第一節為探討學習 歷史之目的；第二節為論述當前英美歷史教學之趨勢；第三節為對英 美兩國學童歷史理解之相關研究作一整理與分析。
第一節 學習歷史之目的
本節旨在對於「學習歷史之目的」作一探討，從何以要學習歷史 為始，繼而論述「實用的過去」與「歷史的過去」兩造對立的歷史教 育目的爭議；最後，援引八○年代 Lee 與 White 兩位英國學者之論戰，
進一步闡釋對學童而言，學習歷史之目的應為何。
壹、 為何要學習歷史
Carl Becker（引自 Stearns, Seixas, & Wineburg, 2000: 73）在《每 個人都是自己的歷史學家》一文的結論中指出「在某種意義上，歷史 是不可能脫離生活的。」的確，歷史絕不是一去不返、塵封於過去之 中，例如，「國父」、「皇帝」、「世界大戰」、「日治時期」等涉及歷史
的名詞在我們的生活週遭均時常出現。對社會大眾來說，「歷史」是 個熟悉也普遍被使用的名詞，在措辭的運用上，「歷史」一詞幾乎是 等同於「往事遺跡」—過往所發生的事件與過去遺留的文物。而一提 到學習「歷史」，就令人聯想到「背誦一長串的年代、人物、事件」
這類的刻板印象。不過，就專業史家的立場而言，「歷史」的意義不 僅於止於此。英國學者 Peter Lee 即以「過去」（past）、「史實」
（historicity）、「歷史」（history）等三個名詞對此做一釐清。
依據 Lee 的說法，「過去」之意非常直接易懂，即是「過往的人 事物」。在日常生活中，「過去」（the past）是無所不在的。無論是觸 目所及的名詞、抑或與人交談所使用的言語，很多均是涉及「過去」
的概念。Lee（周孟玲譯，1997：4）即云：「要逃避過去是不成的。
每日我們在應付物質世界和社交天地裡的物事人的時候，這些概念，
無一不鑲鑄著過去。有時候，概念所包含的過去，就是一段因果發展 過程的體現；有時候，會涉及一個法制風俗的過去。」例如，若要理 解一般常用的「清朝」、「冷戰」、「光復」、「君主立憲」等名詞的意涵，
就不可能不依賴過去；所以，是「過去給我們的概念以具體內容，如 果概念的存在，就是知道一個法則，同時舉得出例證的；那麼，在許 多理解的領域裡，例證都是靠過去提供的。另一方面，若問一個法則 是否應用恰當，（這是一個立憲政府嗎？）過去可能是唯一的一個裁 決者（周孟玲譯，1997：4）。」
而理解或詮釋過去，我們賦予它的面貌即是「史實」（Lee 也稱 為是連結過去與未來的通道），但史實並非歷史，也因為經過詮釋，
因此未必是事件的原貌；史實可能是用歷史方法重建的一串關聯的事 件與行動，或者也有淪為政治的、社會的、國家主義的教條或工具之 虞（周孟玲譯，1997：5-6）。
至於「歷史」，是以一定的史學方法來處理過去，例如：對史料 的考據與運用，而 Lee 認為「歷史」是研究過去的唯一的理性方法（周 孟玲譯，1997：8）：
歷史學科提供一個理性的過去，而不只是為了配合特殊團體 或特殊行動的利益所捏塑出來的實用過去。說歷史是理性 的，原因在於它納入了公用的標準，而且是在公開的程序下 運作。這並不保證真理的獲得，但歷史因此成為一門嚴謹的 學科，盡可能嘗試得出最好的解釋。就此意義而言，客觀性
（相對於偏頗和惡性的相對論而言）是植基於歷史學科之中
（Lee, 1991: 43）。
Lee 把「歷史」與「過去」做一明顯劃分，而我們平日所用的「歷 史」一詞，其意涵實則屬於他所謂的「過去」這個層次，真正的「歷 史」是理性地運用史學方法所建立而來的。然而，我們真正要學習與
看待的不僅僅是廣泛的「過去」、或背後支持某種意識型態或社會目 的的「史實」，而應是「歷史」，Lee 即云：「我們不能逃避過去，但 可以選擇要哪一類的過去（周孟玲譯，1997：5）。」
J. H. Plumb 提供了我們兩類的選擇：純粹的過去與歷史。前者「常 是一個製造出來的思想觀念，有目的，用以控制個人、激發社會、鼓 動階級」；後者則有著「使人類的故事去掉那些充滿虛假幻象有目的 的過去而得到淨化」的遠景（周孟玲譯，1997：5）。
無獨有偶，M. Oakeshott 也以「實用的過去」與「歷史的過去」
做一區分，他認為實用的過去是「刻意要肯定一些關於眼前及未來的 功利信仰」，歷史的過去則是「對過去事件的興趣…是獨立的，與後 來或現在的事件無涉（周孟玲譯，1997：7）。」
儘管所用的措詞不同，但 Plumb 與 Oakeshott 兩人的論點皆是在 說明沒有歷史就沒有理性的過去；如果沒有歷史，過去則淪為實現某 一特定社會目的所服務。
再者，透過探究歷史可以幫助我們獲得間接的經驗（vicarious experience），就如同閱讀小說或觀看電影而對某個族群之生活模式有 所瞭解、抑或對某場戰爭的前因後果有所認識；這些都不是親身經歷 的，但在這過程裡，理解為什麼這群人會這樣生活、這場戰爭何以爆 發…，無形中「擴大了個人對不同處境的認知範圍和能力，因而也能 有所準備的面對更多不同的處境（周孟玲譯，1997：16-17）。」
在這樣的參與之中，使得我們瞭解歷史中的人物、事件、制度與 其是如何推移，也理解了不同的價值體系與信仰方式及其被建立的背 景；進而去體認到歷史的發展絕不純然是合乎邏輯的，但卻是合乎歷 史的（historical）。
而歷史的間接經驗也提供了大量的真實範例，有關不同的人生角 色（政治家、革命家、哲學家、富商巨賈……等等）、追求不同的人 生目的（權力、正義、真理、財富……等等）、接受不同的生活方式
（嚴謹的、勤勉的、自由的、享受的……等等）予我們參照，增進我 們對生命的體認與想法。
不過，以上這些歷史的間接經驗，其用處只是間接的—並非直接 指示我們如何行動，而是具有啟發性的，透過每個人經驗的累積，漸 漸開展其對事物的新看法、開拓其對「人」的概念。
至於一般人普遍持有的觀念：歷史的教訓可供今日之借鑑，專業 的歷史學者則是不一定會認同的。因其認為歷史的教訓通常是為支持 預測而擬就的某類概括性結論（generalisations），預測會是各式警告，
例如世界若隨目前形勢自然發展而不取某一方向的行動的警告；或者 會是刻意展示某一行動的可能（甚至「必然」）後果，用作強調這個 行動的可取或不可取（周孟玲譯，1997：9）。這種想法就宛如前述所 謂「實用的過去」，是被用來支持某一特定政治立場或社會目的。歷 史可以具有解釋性，但不必然要有預測性，歷史製造了大量的知識供
研讀歷史者運用，但沒有其必然性與定律；歷史知識不是讓我們去認 同那些政策或傳統裡所解釋信奉的過去，而是去建立理解和評價它們 的可能。
學習歷史的確是對於現今的每一份子都有所裨益，雖不盡然懂得 歷史的人比不懂的人更明智，但是一個人有學習歷史知識，是比起沒 學習的自己，在面對過去或現在的世界更具視野的。
貳、歷史教育目的之爭議
在現代國家義務教育的體制確立後，歷史一科因其重要性而被早 早被納入學校課程之中，直至今日已行之數十年有餘。然而，長期以 來，學校中的歷史教育往往肩負凝聚民族或國家認同、以及公民道德 的任務等因素（吳翎君，2004：12），這樣的情形英國與美國如此、
台灣亦然。
以台灣的歷史教育而言，王仲孚（2004：28）認為「最近四十多 年，台灣各級學校設置的歷史課程，被認為是民族精神的教育科目」。 他亦分析歷史科的性質，具有下列三種特徵：
一、歷史民族精神教育的學科：清人龔自珍說：「滅人之國，必 先去其史」，歷史科與民族精神教育的關係，是不須多言 的。我們必須從歷史教學中讓學生瞭解中華民族奮鬥的經
過、文化上光榮的成就，近代中國的憂患與挫折，以及當 今應有的努力。這樣民族精神教育才能落實。一九八三年 教育部頒布的《國民中學課程標準》總目標第一條為「陶 冶民族意識、愛國情操、以及互助合作、服務社會的精紳」， 當時這需要藉助歷史科來達成。
二、歷史是文化陶冶的科目：西方學者指出：「人類是文化的動 物」。作為一個現代的國民，除了具備世界的眼光與胸懷以 外，更要具有中華文化的氣質。《國民中學歷史課程標準》
目標第三條：「使學生從我國悠久歷史、燦爛文化的史實 中，認識民族傳統的精神、國民的地位與責任」，這就明白 指出了國民中學歷史教育，負有文化陶冶的使命。
三、歷史教學具有公民教育的性質：培養健全的公民，為國民 中學教育總的重要目標。各國的公民教育具有歷史背景與 文化差異，一個國家的公民教育必須在本國傳統、民族文 化和立國精神的基礎上施行，才能收到預期的效果。公民 教育既不能從外國移植，所以必須在本國的歷史文化基礎 上生根，歷史教學和公民教育的密切關係，也就可想見了
（王仲孚，2004：28-29）。
除了分析歷史教育的這三項特質，王仲孚（2004：31）也認為 歷史教育重要的目標應是保留國家民族的記憶、教導國民歷史認同與
文化認同，進而激起愛國家愛民族熱情。
如此紮根於民族精神之歷史教育，可說是為了實現某些社會政治 目的角度去界定歷史教育；但當為了維護某些立場、或是宣揚國家過 去光榮，而抵觸了歷史學求真之原則時，其結果即是歷史敘述可是只 是片段或是被扭曲的。
然而，如上所述，以社會政治目的為歷史教育之首要考量，絕非 少見，以英國為例，自十九世紀以來，英國的歷史教育往往是社會教 育或貫徹政治理念的媒介，稱歷史簡直是「實用的過去」這類實用功 能的看法，強調並因之形成著名輝格史觀（Whig view of history）（林 慈淑，1999：191）。時至今日，部分學者仍堅持兒童的歷史教育需要 的正是這種以便捷的答案以應付解決眼前問題，借古喻今的「實用的 過去」的學習（White, 1992；引自林慈淑，1999：185-187）。而與「實 用的過去」相對的是「歷史的過去」，其往往是「對過去的事件獨立 的興趣……與後來或現在的事件無涉（周孟玲譯，1997：7）。」
於是，另一派學者試著凸顯歷史學之主體性，冀圖超越諸如上述 輝格史學（Whig interpretation of historiography）那類實用歷史的詮 釋。Oakeshott 反省此一趨勢並指出長久以來的歷史教育是背棄了歷 史，而墮入「把過去視為與現在有一個確定的關係」，或是「刻意要 肯定一些關於眼光未來的功利信仰」（周孟玲譯，1997：7），就如同 律師引用判例，或是政治或宗教所常常引用的教條式的實用的過去。
Oakeshott 也一再提醒我們，以當前的興趣或實際的問題為出發 原則，一個盡是充滿英雄人物和道德故事的、非經歷史研究的「實用 的過去」，和一個真實存在的「歷史的過去」（historical past）之間的 區別，這也促使我們反思歷史教育之目的。究竟現行的歷史教育提供 了什麼給社會的新生代？歷史教育的目的何在？是以實現社會政治 目的為導向—培養民族精神、國家認同、公民素質？抑或歷史學科導 向—授以理性考察的歷史方法？
參、學習歷史之目的
八○年代時，英國倫敦大學 John White 與 Peter Lee 兩位學者對 於「歷史教學之目的」曾各持己見，展開一番筆戰，兩度交鋒分別是 在一九九一年與一九九四年。White 是從教育學的立場申論，認為歷 史教育須以一般學校教育的宗旨為尊；歷史教學在於提供某些「有用」
的知識以幫助學生獨立自主，以增進未來社會生活中的福祉，並培養 自由民主工業社會中公民應有的認同感。Lee 則以為歷史教育絕不能 屈就於社會政治目的之下，為現實宣傳所役；而是要教給學生一套理 性考察過去的方法。
White 與 Lee 雙方的言論代表了兩種殊異的歷史教學目的，前者 的主張長久以來主導了民主國家歷史教育的走向，更是今日大多數人
對歷史科的期許與堅持。但，隨著社會風氣之轉變，認同 Lee 的立論 者逐漸增多，甚至進而影響英國歷史教育之內容與方法。以下進一步 析論兩位學者之論戰，並深入探究兩種歷史教學目的。
此一爭論是起源於一九八九年英國國定課程歷史學習綱要中關 於歷史學習目標的看法，此綱要認為歷史學習有下列九個目標：
一、幫助學生從過去的背景中瞭解現在；
二、激發學生對過去的興趣；
三、幫助學生獲得自我認同意識；
四、幫助學生瞭解自身根源與共享的遺產。
五、促進學生對當代世界中其它國家和文化的理解與認識；
六、藉由科學方法的學習，訓練學生的心智；
七、把歷史學獨特的方法論引介給學生認識；
八、豐富其他學校課程中的領域；
九、為學生的成人生活做準備。
教育學者 White 分析上述九項目標實際包含兩大類思考。其一，
關於個人和社會的目的：包括學生的自我認同、對文化根源與共享遺 產的瞭解、對近代世界中其他國家和文化的理解；其二，學科內在目 的：包括激發對過去的興趣、學科研究的訓練、以及掌握歷史學家的 方法。但他批評九個項目雖然依序羅列，卻未標示優先順序，究竟英 國的歷史教育是在於實現個人與社會的目的？抑或走學科內在目的
路線？
不過，White 從教育學的角度出發，他對於「學校中的歷史」的 定位有以下的主張：
歷史放在學校中考量，哪種目的才是適切—是那些屬於歷史 內在的目的？或那些與教育有關的目的？誠然兩者都算。但 說到何者優先，答案似乎該是教育方面的目的。學生在學校 裡受教育，教育的目的就應該是為他們的活動提供全面性的 架構。在這個架構下各種更專門的研習：科學、文學、歷史 等乃能各司其位。…如此，學校中歷史的目的是臣屬於教育 的目的之下，後者提供出發點，而前者必須與之配合（White, 1994: 7-8）。
換言之，他認為歷史與其它學科都為學校教育的一環，應該去配 合整體的學校教育目標；然後，在這範疇下，思考歷史能為這個目標 貢獻什麼。就他的看法來說，教育的最高宗旨乃是「讓學生在一個自 由與民主的社會中做個獨立的人（成員），以增進他們的福利。」而 依此準則所延伸出更具體的目標：一個獨立自主的人應具有利他主義 式的關懷，並表現在積極經營各種親密關係，以及對廣大社群中陌生 人的關注上；此外，在面對自己生命時，能夠毫無壓力地選擇個人各
種生涯的方向，諸如：工作、居處、性與家庭生活、政治、休閒活動 等。而學校的功能之一即是幫助學生認識這些不同的選擇（White, 1992；引自林慈淑，1999：186-187）。
White 以為歷史對於「成為獨立自主的人」此教育目標的幫助，
即在於使學生具備「歷史的廣度」（historical dimension），進而達到某 一種程度的自我瞭解（self-understanding）。因為瞭解自己也可說是瞭 解個人生活中具支配性的種種衝突、交錯的價值體系。這些價值並非 個人所創，而是存在於所生存的社會之中，承襲自久遠的文化傳統。
例如：人文主義的理念源自於希臘和基督教的精髓之中、工作和家庭 在日常生活中特有的地位是從十七世紀非國教派確立下來的（White, 1994: 17）。再者，學校教育既然承擔開啟學生認識工作性質、政治立 場、休閒等各種生涯的選擇，那麼藉由「歷史的廣度」去瞭解上個世 紀工作型態的變化、普選制度如何形成、工時減低及休閒工業的發展 等，將會有助於學校教育的推展成效。總而言之，歷史學科在學生自 我瞭解上扮演絕對必要的地位（White, 1992；引自林慈淑，1999：
187）。
職是此故，White 主張歷史教育的重心是：社會和個人的目的，
而非歷史學本身方法；而歷史教學主要在提供某些「有用的知識」，
幫助學生獨立自主，以增進社會福祉，並培養自由民主的工業社會 中，公民應有的認同感。
不過，與 White 同在倫敦大學任教的歷史教育學者 Peter Lee 對 於歷史教育之目的則持有截然不同的看法。他認為：不同層次的目的 應該有所區別（Lee, 1992；引自林慈淑，1999：188）；也就是說歷史 教學的目的與學校教育的目的不能被混為一談，而應該釐清各自的特 性與彼此之間的關係。
Lee 指出 White 的理想—讓學生在一個自由與民主的社會中做個 獨立的人（成員），以增進他們的福利—是可以當成一般教育的目的，
但不能作為歷史教育的目的。原因在於：「歷史著眼的是去探究各種 社會，把我們的或他們的角度來看。所謂的『我們的』，從來不被認 為是屬於一個國家、階級、種族、文化或社會的某個單一、固定的觀 點。歷史強調無論什麼理想都持續在變動之中，因為這個以及其它的 理由，『自由民主社會』這一名號下可以包含著衝突的概念（Lee, 1992；引自林慈淑，1999：188）。」
Lee 又舉例說，學習歷史與提高在生命選擇中的自主性或者增強 愛國心並沒有直接的連結關係，因為歷史—「所以為歷史」（qua history）—沒有任何傳達這些普遍性的個人和社會目的的保證（Lee, 1992；引自林慈淑，1999：189）。是以，如果讓歷史被賦予特殊個人 和社會目的的神聖使命，例如民族情感或愛國精神，那麼就有可能會 和真正的歷史有所抵觸。
於是，Lee 堅稱歷史教育絕不能屈就於社會政治目的之下，淪為
現實的宣傳，否則歷史將喪失去其正當基礎；而歷史所能教給學生的 是一套理性考察的過去，一種看待世界與人的方式。
David Lowenthal 也以「文化遺產」（heritage）與「歷史」（history）
兩詞來闡釋目前學校所教授的歷史。在他的定義中，「文化遺產」是 用來支持或排除與現狀悠關之利益；它非但不受批評，更是宛如真理 般被接受的教條。藉由它，某個團體的權力隨之而來。相對地，「歷 史」則是無關乎個人利害關係的，不為某個團體獨占性地宣稱的「真 理」。雖然從未達到，但「歷史」的目標是「謹慎而客觀的」。它是公 開的、受爭論所支配的，更是建立在歷史方法與歷史記錄之上（Stearns, Seixas, & Wineburg, 2000: 73）。
他聲稱：學校中的「歷史」其實是等同於文化遺產的部分，也即 是 Oakeshott 所謂的「實用的過去」。學生花很多的時間所得到的只是 故事，而很少去關注，去學習如何質疑歷史解釋、理解證據的基礎是 植基於何者，與去評價它所相關的另一種解釋（Stearns, Seixas, &
Wineburg, 2000: 73）。因此，Lowenthal 對於歷史教學的目的與 Lee 的 立場是一致的，均認為歷史科的學習是客觀、中立的探究，不為認同 某一政治立場。
White 在 1994 年的文章中，退而承認：歷史不必與民主的目的 產生關連，也改而強調，從配合教育目標「讓學生在一個自由與民主 的社會中做個獨立的人，以增進他們的福利」來看，歷史教育的目的
主要在幫助自由社會中的「獨立個人」。由此，則可衍生兩個貢獻：
一、歷史能夠讓獨立的個人瞭解更多更特殊的選擇，好為自己 日後的目標預作準備；
二、歷史亦可幫助學生瞭解那些選擇以及自己背後所在的社會 情境。因為獨立的生活貴在自我認識，而歷史藉由展示學 生所依存的文化背景，會有助於他們的認同、他們自我的 完成（White, 1994: 7）。
此番論述，降低了歷史教育的政治目的，而把重心移轉到獨立個 人的養成方面。但 Lee 仍是堅持其立場，他認為把民主社會與獨立個 人擺在一起仍是有問題存在；真正的獨立性是必須具備知識和理解。
這就有賴理性方法和講求證據來獲得知識。而真正獨立精神的表現還 包括，當面對周遭各種積習和社會中不同型態的價值時，會把一切都 放在歷史的眼光下來衡量，而非盲目的接受。即使是「自由民主社會」
亦不例外，因為自由民主社會也是一種特殊的政治社會制度，同樣須 經歷史思考的檢驗過程。一旦要求學生要先行認同它的價值，則與獨 立人格的要求不啻相互衝突而將彼此抵銷（Lee, 1994；引自林慈淑，
1999：195）。
Lee 的結論即是：「獨立自治不是個人和社會目的，更該是認知 和轉化性的目的（transformative）的目的（Lee, 1992；引自林慈淑，
1999：195）。」所以他的歷史教育的目的應是「轉化性目的」，即是：
拓展吾人對於各種結果的可能性的視野。
他認為學生除了在歷史的學習當中獲得實質的知識之外，更重要 的是：學習這個學科知識之所以產生的方法，例如尊重證據的熱情，
熟悉因果關係、變遷、神入（empathy）等歷史學特有的概念，能理 解常時段（long-term）的變化，掌握長期和短期重要性的差別何在，
瞭解與我們極端不同的生活方式，認識存在我們之外的那些獨特性思 想（Lee, 1994: 31）。
具體而言，Lee 相信在歷史學科客觀原則之下，歷史能提供豐富 的範例，使得學生對於不同的生活有新的看法、會追求不同的生活目 標、投身不同的人生角色、接受不同的生活方式。所以，他主張：「歷 史教學的動機並非為了能改變世界，而是在改變學生；改變學生對世 界的看法，改變他們看待世界的方法（Lee, 1991: 42）。」繼而，也「刺 激想像，擴充了學習者對『人是什麼』的概念，增加對自己的現在與 未來之路的認識（周孟玲譯，1997：13）。」
國內學者張元（1999：47-48）在其文中談及學校歷史課程的目 的：
學校設置歷史課程的主要理由，究竟是想成為培養某一類型 的公民的手段，還是認為歷史本身是一種有學習價值的知 識？如果是前者，那就無法兼顧到歷史知識的性質和結構；
如果是後者，就必須否定在知識學習之外的其他目的。…我 們相信，惟有通過理性地認識過去，過去與現在方能聯繫起 來；如果只是選擇片段，不加徵實與細研，是難以對於古今 變遷發展的認識有所幫助，是得不到學習歷史的好處的。
簡言之，歷史課程應該學習的對象是「歷史的過去」而不是
「實用的過去」…。歷史當然不是一門無用的學問，只是它 的大用在於提供人們「間接的經驗」。「歷史的過去」的重點 在於對過去的研究，把過去當作一個理解的對象。「過去」
如何為吾人所知，吾人究竟可以對「過去」知悉多少，吾人 需要運用那些方法，掌握那些能力才能理解過去，這些都是 需要清楚掌握的地方。
這樣說來，歷史課程的特點應是教師帶領學生去理解過去，
在學習過去的過程中，學生不祇對過去的複雜性有所領會，
更重要的是學習了一些理解過去的方法，使自己的有關能力
（閱讀、分析、推證、想像、表述等）有所提升。歷史學習 的功效是學生獲得許多「間接經驗」，對人世社會的紛紜複 雜有了真切的感受，培養出理解他人，尊重他人的民主風 度，同時也得到其他課程未來提供的訓練，一些能力都有所
提升。
長期以來，無論中外，歷史教育均旨在於實現政治社會之目的，
其內涵是奠基於民族情感與國家認同之塑造。但隨者學界轉向否定此 種為現實所役的歷史教育目的，進而力倡學科取向的歷史教育目的，
認為這方能提供學生一套「理性考察過去的方法」；那麼，我們是否 也應省視傳統的歷史教學，修正背誦固定史實的教學模式，而將把歷 史的學習擴大為對歷史探究方法之理解，使得學生從證據出發，理性 地理解過去，並培養其具備思考與判斷的歷史思維能力。
第二節 英美歷史教學之新趨勢
本節旨在探討英國及美國近年來歷史教學的新趨勢，也就是，除 了「歷史知識」之傳授之外，更著重培養學童的「歷史思維」能力。
首先，回顧七○年代首開風氣之先，大規模進行歷史教學研究的英國
「學校委員會十三歲至十六歲歷史科計劃」（簡稱 SCHP 13-16）。該計 劃在經年的研究、教學、修正循環歷程下來，不但重新定義歷史教育 的理念，也研擬出新型態的歷史課程—以探究為基礎的問題解決型教 學模式。其次，進一步論述深受「SCHP13-16」所樹立的新歷史科理 念所影響的英國及美國歷史教學改革—英國八○年代的「國定課程」
及美國九○年代的「歷史科國家標準」。
壹、學校委員會十三歲至十六歲歷史科計劃
英國在六○年代曾出現「歷史科的危機」，因為學生普遍認為歷 史是「無用且無趣的」，於是在參加會考時，選考歷史者急驟減少。
究其原因，自十九世紀以來，英國的歷史教學目的是使學生「對於英 國傳統文化遺產有良好的掌握」、「認識英國公民之權利與義務的歷史 發展過程」，以及「培養民族意識」、「陶養道德」等。而為配合此目 的觀，課程內容方乃以本國史為主，絕大部分是英國史，再配上一些
歐洲史，國外各地則多半只以其首為大英帝國所敗所治者。教學方法 方面，一方面為了配合以傳遞大量事實知識為主的教學宗旨和課程內 容，必須將鉅量的事實知識在有限的時間內交代給學生，另方面也因 為承襲傳統的教育觀念，將學生視為被動的知識接收體，因此講述、
板書、念課文與抄筆記，即成為歷史課堂內的主要活動。評量學習成 就的考試，則是以測驗記憶了多少所教授的年代、人名與事件為主（陳 冠華，1997：15-16）。
在一九六六年時，英國負責「研究並監督學校的課程、教學方法 及考試以改善教育」的「學校委員會」（School Council）曾針對「不 再繼續升學者」（young school leavers）對學校中各種科目的態度與期 望，做了一項調查。在此項研究中，歷史科表現極差。參與研究的九 千六百七十七名男女學生多半感覺，歷史科不具什麼重要性，而且是 非常無趣的一科；而在「無用且無聊」的科目排行榜中，歷史則高掛 榜眼（Council, 1968；引自陳冠華，1997：14）。而一九六九年，關心 歷史教育的英國「歷史學會」刊物《歷史》（History）上，刊出一篇 引發多方迴響的文章，〈歷史處於危機之中〉（History in danger），作 者 M. Price（1968：53）指出：
學校課程中的歷史科正受到一些新加入的社會科學課程（如 經濟學、社會學），以及「綜合人文學科」或「社會科」等
合科課程的強烈挑戰。
這樣的危機，使得關心歷史教學的學者開始思索「新歷史」的觀 念和教學方法。亦即，他們不再從第一層次「歷史是過去的事情」去 思考，而是從第二層次「對過去事情的瞭解」去思考，亦即訓練學生 的歷史思維。在新歷史教學的改革變化中，學生又重拾回對歷史的興 趣（張元，1996b：125-132）。
英國在這波課程改革中，一九七二年開始了一個專門以歷史科為 對象的研究計劃：「學校委員會十三歲至十六歲歷史科計劃」（Schools Council History 13-16 Project，簡稱 SCHP 13-16）。這是英國第一個專 門 針 對 歷 史 科 的 「 國 家 課 程 發 展 計 劃 」（ National Curriculum Development Project），更可說是近數十年來，影響英國歷史教學最深 刻的研究計劃（陳冠華，1997：26）。
一九七二年，SCHP 在里茲大學（University of Lees）組成了由 David Sylvester 領導的研究小組。最初是三年的研究計劃，由於成效 受到肯定，三年後繼續獲得經費的支持，讓研究組將他們發展出來的 教材加以出版，並對於研究的成果進行宣傳和推廣。接著在一九七八 年起，又延長了三年，並且得到支持得以設置全國協導人（National Co-ordinator）以鞏固並擴大先前的工作（陳冠華，1997：26-27）。
計劃開始之初（1972-1973），SCHP 研究小組首先對歷史教育相
關人員進行訪談工作。研究小組邀請了地方教育當局（LEA）提供其 轄區內在歷史教學方面有特殊表現的學校名單，好讓他們去觀察其教 學；他們並且到許多學校、學院、教師中心去與學生、老師、科主任、
教授、督學等談話，藉以收集歷史教育實際運作的狀況。在此同時，
並對當時針對歷史教學之理論和實際的各種論述進行文獻回顧（陳冠 華，1997：27）。
在這些準備工作之後，研究小組設計出一套十三歲到十六歲階 段，建立於新的歷史教育理念的新課程大綱，以及配合此大綱的教 材。這套課程建立在兩個基本觀念上：（1）學校歷史科必須是「具有 關連性的」（relevant），歷史科應該要回應學生的個體性與社會性需 要；（2）由於歷史知識是建立在理性推斷（reason）之上的，學生必 須對這一個科目之觀察事物的方式、邏輯以及知識的成立方法有所認 識（Shemilt, 1980；引自陳冠華，1997：27）。誠如他們在結論中所建 議道：
如果歷史不僅是一連串的知識載體，那它是什麼？我們建 議，將歷史視為一些過去所遺留的材料之集合，而史學家乃 用這些材料來做為關於過去的證據。…在這個意義上，歷史 是學生、教師和歷史學家為重建過去而從事的一連串活動，
亦因此而使它對他們而言變得真實與有臨場感。此種歷史知
識觀應用於教學方式上，即意味學生應該對於各種一手、二 手的史料進行探究活動（SCHP, 1976: 36）。
因此，他們所發展出來的「以探究為基礎」（inquiry based）的問 題解決型教學模式，十分強調運用史料證據，讓學生親自面對證據與 運用想像力去探究歷史。因為他們的基本信念是：藉由歷史學習去增 進學生自己思考的能力，要比直接在他們腦袋中裝滿一些已經事先消 化好知識，來得對他們有所助益（Shemilt, 1980；引自陳冠華，1997：
33）。
從一九七三年開始，這最新的歷史課程被帶到學校之中進行試 教。參與試教的學校共有六十所，分佈在英格蘭和北愛爾蘭共七個地 區，含括了城市、鄉村、大型、小型、學生是經過預選的以及沒有經 過預選的各種類型的學校。在試教期間，這些學校被依地區串連起 來，以一個交通方便的地點為中心（如曼徹斯特、紐凱索、牛津、劍 橋等地），參加教學的歷史教師們定期聚會來評估研究小組所提供的 教材，討論教學時所碰到的困難，交換觀念，彼此相互支援，並且對 於研究小組所設計的考題初稿提出意見和批評。研究小組不但提供參 與計畫的教師有許多書面的指引，還經常參加他們的聚會，彼此保持 密切的聯繫。教師們的建議和批評被視為是調整實驗教材和考題的重 要參加。一九七六年，整個新課程大綱試教完成之後，SCHP 將其成
果正式出版，並且開始宣揚其宗旨、目標、課程大綱和教材。原先參 與過試教，對於 SCHP 課程的教學已有經驗的老師們，也成為各地的 種子教師，協助新加入的學校和歷史教師掌握這一種新課程（陳冠 華，1997：28）。
SCHP 所設計的新課程分成兩個部分。首先是介紹關於歷史這一 門知識的基本概念和方法的先修課程：「歷史是什麼？」（What is History ?）。其對象是十三歲到十四歲的中學三年級學生，課時原則 上為一個學期。這個中學裡前所未有的新鮮課程，明確展現了 SCHP 的基本理念：學生學習歷史不能只是接受知識，而是應該將歷史當作 一門「知識類型」來學習，也就是要習得這一門知識的結構，認識知 識 內 在 的 那 些 概 念 和 技 能 。 它 被 設 計 成 一 種 「 以 探 究 為 基 礎 」
（enquiry-based）問題解決型教學模式。這個教材一共分成五個部分，
每一部分都針對一項有關歷史性質歷史工作的概念來設計（參見表 2-1）（陳冠華，1997：28）。
表 2-1 「歷史是什麼？」課程架構與所發展的關鍵概念對照表
課程內容 關鍵概念
1.過去的人們（People in the Past）： 包含兩節。
(1)舉出六個人物的圖片，提供關於什麼是歷 史的簡單定義。包括：埃及女皇、一個教 堂的石刻上的中古農人畫像、羅馬皇帝、
Harian、甘地夫人、毛澤東、與亨利八世；
(2)一段敘述，向學生介紹歷史的時間、時代 和編年內容。建議配合市面上已出版的歷 史年表進行教學。
歷史研究所關注的 對象是人，以及他 們的所言所行。
歷史研究具有編年 架構。
2.偵察的工作（Detective Work）： 包含三節。
讓學生親自去分析證據、詮釋證據，並 且從證據中得出自己的結論。
(1)「偵探練習」（一件現代交通意外）； (2)「圖盧人之謎」（考古發現）；
(3)「蘇坦滬船葬之謎」（考古發現）。
歷史研究是一種與 偵察有關的工作，
需要尋找證據和線 索來重建過去人們 的生活。
3.看看證據（Looking at Evidence）： 包含三個主題。
向學生介紹在研究上古、中古及現代史 時，歷史證據有許多非常不同的類型。
(1)古希臘；(2)中古騎士；(3)當代英國。
歷史證據有各種類 型（有一手的也有 二手的），隨著時間 進展，其證據會增 加而且有所變化。
課程內容 關鍵概念 4.證據的難題（Problems of Evidence）：
包含兩節。
這是兩個歷史主題的證據個案研究，其 中都存在著有爭議的或相對立的證據。學生 被引導去研究來自各種立場的證據，並做出 自已的判斷。
(1)理查三世與失蹤的王子們；
(2)一九三九年英國德貝事件。
歷史證據存有許多 的難題，因為它可 能受偏見扭曲、容 許不同的詮釋、本 身不夠完全等等。
5.提出問題（Asking Questions）： 包含兩個部份。
(1)三個關於起因和動機問題的模擬練習。用 來向學生介紹歷史學家對於過去的人們所 問的問題。
(2)「航海探險事業」：在這一個特定的歷史 情境中，去從一手、二手史料裡找出起因 和動機。
研究過去的人們就 是要去提出一些關 於他們的行動、動 機，以及他們所為 之後果之類的問 題。
資料來源：SCHP（1976）；引自陳冠華（1997：29）。
透過這個課程，學生可以認識到歷史所處理的對象是過去的人 們，所關注的是他們的行動和他們對於事物的理解，我們需要去神入 對於不同時間的人們的思想和感情，瞭解其因果和動機。學生並藉以 接觸「從接觸中重建過去」的概念，認識「證據具有許多不同的面貌
和不同運用方式」這項事實，體會從內含偏見、本身殘缺不全或彼此 相互矛盾的證據中進行重建所面對的困難。最後，從因果分析和描述 動機的嘗試中，認知到歷史有「經由提出特定問題而加以解釋」的層 面，使學生接觸「歷史解釋」（historical explanation）方面的基本問題
（陳冠華，1997：29-30）。
以「歷史是什麼？」所介紹的概念和技能為基礎，SCHP 研究小 組發展出新的十四歲至十六歲的歷史課程大綱，其中包含了四個單元
（參見表 2-2）。
表 2-2 「歷史是什麼？」課程架構與所發展的關鍵概念對照表 課程單元 已發展完成的單元主題 建議每週
2.5 小時 發展史（Study in
development）：
研究長時段中影響某一 個主題之發展的種種因素。
● 醫藥發展史 1 學期
主題探究（Enquiry in depth）：
用神入的方式研究過去 某一個時間的各種面向。
以下選擇一項：
● 伊利莎白時代的英格 蘭
● 大英帝國 1815-51
●美國西部 1840-95
1.5 學期
現代世界史（Studies in modern world history）：
從歷史的眼光來研究兩 項現代的議題。
以下選擇兩項：
● 共產中國的興起
● 走向歐洲邦聯
● 以阿衝突
●愛爾蘭問題
1.5 學期
課程單元 已發展完成的單元主題 建議每週 2.5 小時 歷史在我們身邊
（History around us）：
使用可以看得見的證據 為起點，研究我們身邊的歷 史。需要實地參訪遺址。
以下選擇一項：
● 史前時代的英國
● 羅馬時期的英國
● 城堡和堡屋
● 鄉村房屋
● 教堂建築與陳設
● 鄉村景觀形成研究
● 城市的發展和建築
● 工業考古學
●當地歷史發展的各種 面向
1 學期
資料來源：SCHP（1976）；引自陳冠華（1997：30）。
SCHP 之所以會如此安排課程，是因為歷史可以滿足學生的五項 需要：（1）理解他們所居處之世界的需要；（2）理解在各種不同的時 間中，人們的價值觀、態度所面臨的難題以及信仰的需要（即神入的 歷史概念）；（3）理解人類事務中的變遷與發展的需要；（4）發展休 閒的興趣的需要；（5）發展批判性思考能力，以及能夠對人世情境做 出判斷的需要（SCHP, 1976；引自陳冠華，1997：31）。
SCHP 新課程大綱進行試教後，除了參應試教的教師在聚會中發
表的非正式評論外，研究小組並請 Denis Shemilt 擔任評鑑人，對於 整個課程改革計劃進行評鑑。他針對接受 SCHP 新課程的實驗組學生 與接受傳統課程的對照組學生的學生成果進行比較，得到了相當正面 的結論：實驗組在各方面的表現的確優於對照組。最重要的差異是，
實驗組的學生能以較為成熟的方式對歷史主題進行推理，達到了皮亞 傑認知發展理論中較高的層次。他們對於歷史因果、人事變遷等形成 了較成熟的概念，對證據的性質和運用有較為清楚的理解，對於歷史 這一門知識類型也有較為敏銳的認識（Shemilt, 1980；引自陳冠華，
1997：33）。Shemilt 的評鑑發表後，引起了更多人對於此一新歷史科 理念與課程大綱的興趣，使得有越來越多的學校投入 SCHP 的陣營之 中。
Shemilt 也在評鑑中倡議歷史科教學的努力方向：
一、向學生介紹研究歷史的方法，鼓勵學生問：「我們怎樣知道？」
並指導學生評價史料；
二、向學生介紹體例，包括社會和政治史、現代史、方志史、專 題研究（例如北愛爾蘭問題）和發展史（例如醫學發展史、
運輸發展史）；三、幫助學生瞭解歷史學的性質，和重要的 第二層次概念，諸如史料、解釋和變遷等。
他認為第二層次的概念是釐定學習進程的鑰匙，而學校歷史教學 方法的改進更是刻不容緩（周孟玲譯，1997：40）。
SCHP 研究小組把養成學生思維和建立史學概念列為具體目標，
並將之與所教授的史實內容做有機的結合。因為學生需要的不僅是記 誦史事內容，更重要的是在歷史教師有目的與有計畫的指導之下，學 習如何運用歷史的思維方法與概念考究史料，提出可靠的證據，從而 理解史實裡複雜的因果關係、神入不同時空中的人的思想與情感、認 識事物在時間長河中是變質還是延續。這樣他們才能理解歷史知識乃 是由人建構的學科本質，乃至真正理解和掌握歷史這門知識（劉靜 貞，2001：126）。
SCHP 研究小組的新歷史科的理念—培養學生的歷史思維與建立 史學概念不但重塑了歷史教學之圖像，令大眾發現學習歷史可以不僅 僅停留於「背誦固定史實」、「教師講授、學生背誦」的傳統，而其史 料教學法的提出，也掀起了一股熱潮：史料學習的套裝教材大量出版
（周孟玲譯，1997：42）；更有進者，英國一九八八年的歷史科「國 定課程」與美國一九九四年「歷史科國家標準」亦是承襲 SCHP 的精 神而來。
貳、英美的歷史教學改革
一九八八年英國新的教育改革法案（The Education Reform Act of 1988）出爐，教育科學部（Department of Education and Science）明訂
五歲至十六歲學生必修十個基本課程，其中又區分為三個核心學科以 及七個基礎課程。法案中對於各學科的教學必須達到的成就目的、學 習綱目，皆有明確的規定。在部定的必須課程中，歷史列為基礎課程。
根據國定課程（National Curriculum）的規劃，五歲至十六歲的學習 年齡切分出四個學習歷史的主要階段（key stages），各主階段都訂有 學生必須研習的數個學習單元（study units）。國定課程的基本架構 為：（一）各學科所要達到的成就目標（AT）。（二）各關鍵期的學習 綱目（Programmers of study）。（三）檢測學生的評量設定。這是英國 從過去一向秉持自由化、地方化的教育重大變革，當然引起相當多的 質疑與反彈（周淑卿，1992：44-77）。
在國定課程規劃的歷史科，每個主階段的教學都必須符合以下三 個成就目標（AT）：
AT1：歷史的知識與理解（knowledge and understanding of history）
a—變遷（change）
b—原因（cause）
c—過往境況的特色（features and past situation）
AT2：歷史的詮釋（interpretation of history）
AT3：史料的運用（use of historical sources）
就上述歷史學科這份國定大綱看來，隱含於其中的期許乃是：歷 史教學應該兼顧歷史知識以及建立歷史知識的方法。亦即歷史教學不
能止於教導某些重要的歷史事實而已。學生在熟悉既定的歷史知識的 同時，也有必要瞭解歷史知識如何建立的過程，進而培養此過程中特 有的思維及能力，包括變遷延續的歷史感，對因果之間複雜關係的認 識，提出歷史詮釋的各種考量與條件，凡此種種又涉及如何面對、判 定以及分析、運用史料。故而三個成就目標之間的關係應是共存並 進，相輔相成，而不是前後階段的進程。教學科學部透過這一套部定 的課程及學習要目，得以對英格蘭及威爾斯各初、中等學校教育及學 生學習效果有低限度的要求（吳翎君，2004：34-35）。
之後，在一九九五年修訂的國定歷史科課程綱要中，將此三個成 就，改以五個「關鍵要領」（Key Element），要求教師應該從五個關 鍵要領去指導歷史這門科目：
一、時序觀念（chronology）；
二、歷史知識和歷史理解的廣度與深度（range and depth of historical knowledge and understanding）；
三、歷史解釋（interpretations of history）；
四、歷史探究（historical enquiry）；
五、組織與溝通（organization and communication）。
這五個要領顯然要求的不只是課堂中史事的傳授而已，還同時表 明教導學生關於歷史研究中的主要問題與方法的切要，其中包括時序 的概念、歷史解釋的特性、歷史知識如何呈現等等。就時序觀念來說，
英國兒童從進入學校的第一個階段（五至七歲）起，就必須學習「把 自己對過去的探究建置於一種年代順序的架構內，並且了解我們用以 發現過去的一些方法（林慈淑，2001b：143）。」
歸納起來，依照英國新歷史科之理念，其在實際教學時所採用的 主要方式大致有：
一、展現敘述與證據之間的關係。常見的提問是：「在這段資料 中可以得到什麼樣的證據來說明…」
二、鼓勵學生去分析史料的內容，從中引出推論，說明自己的觀 點，以及支持此觀點的證據，而不是讓他們只是去重複或摘 要史料的內容。
三、時常要求學生針對不同材料的證據，就內容和可信度做比較。
四、明確針對相互衝突的證據進行討論。
五、對同一事件之不同的歷史論述加以比較。
六、選出一個主題（如俾斯麥的性格），給予學生多段來源不同 的材料，讓他們自己去對照整理，並解釋其中的差異，進而 形成他自己的推演，找出自己的結論。
七、讓學生嘗試用自己的眼光去找出史料中帶來的問題，並用他 自己的方式處理。
因此，在服膺新歷史科理念的歷史課程中，教師會就每一項內容 主題運用多樣性的一手與二手史料，引導學生就這方向提出問題，幫
助他們學習掌握歷史史料證據的概念和技能（陳冠華，1997：91）。
藉由這樣「以探究為基礎」的教學模式，讓學生不但學習了過去發生 的事，也認知到歷史學科特有的概念，例如：時序觀念、因果關係、
變遷……等等，還在探究歷史的過程中培養了歷史思維的能力。
在英國的歷史教育於八○年代展現出新風貌之後，美國亦不遑多 讓，關心歷史教育的學者專家隨之展開改革的腳步，不但有各種研究 計劃開跑，更有全國性的歷史科課程標準問世。
八○年代末，美國的教育界人士深感有必要製定各學科的課程目 標，以維持全國教育的基本水平。歷史科方面，乃於一九九二年委由 加州大學洛杉磯分校（University of California Los Angeles）的「全國 學校歷史科教學中心」（UCLA’s National Center for History in the Schools）主持，結合專業及社會各級團體數千人之力，進行全國歷史 科標準之研擬工作，隨後在一九九四年出版了美國「歷史科課程標 準」。
此一教材標準並非代表美國政府的政策及立場，亦無官方之認 可。這項計劃的目的，在發展一種為全國所共認的學校歷史科之最佳 教學方式之最佳教學方式與學習標準，透過一個全國認同的組織，訂 定歷史科在學校課程中的學習最大目標，使學生在 K-12 年級的教育 中都能有機會接受對特定歷史史實之了解與思考的訓練。歷史科全國 委員會編有：《幼稚園至四年級（K-4）—拓展兒童對世界時空的認
識》、《美國歷史科國家課程標準，探討美國經驗》（五至十二年級適 用）、《美國歷史科—世界史國家課程標準》（五至十二年級適用）。
這套歷史科標準，係按照三個項目定標準，即：「歷史的了解」、
「歷史的思維」、「歷史思維與歷史了解的整合」，茲說明如下：
一、歷史的了解：指示學生對他們的國家及世界的歷史應知道 些什麼。這些了解是取自人類靈感、努力、成就、失敗的記 錄，其中至少包含五個人類歷史的活動範圍：社會、政治、
科學 技術、哲學 宗教及美學等。它們為學生分析當代議 題及今日公民面對問題時提供歷史性的觀點。
二、歷史的思維：使學生能夠用以作為評價的證據；發展比較及 因果分析的能力，從而解釋歷史的記錄，及建構正確的歷史 性論證與回顧。這些亦可作為現代生活的一些決定的基礎
（郭實渝譯，1996：2-3）。
關於歷史思維的標準，美國歷史科課程標準訂有五個綱目：
一、編年式的思考（Chronological Thinking）。細察時間的始末、
確認事件發生的時間進程，過去、現在和未來，以及時間先 後的順序。
二、歷史的理解（Historical Comprehension）。包括聆聽歷史故事 的敘述，養成了解的能力。以及確認故事敘述結構的基本元 素（角色、情境、事件的發生時序，原因及其結果）；還要
透過當事人的眼光及經驗參照所獲得的文獻、藝術品、用品 及其它當時的記錄，作出描述過去的能力。
三、歷史的分析與解釋（Historical Analysis and Interpretation）。
對過去及現在，來自不同團體和不同人們的經驗、信念、動 機、傳統、希望、恐懼要有能力比較其異同；分析這些不同 的動機、興趣、信念及恐懼如何影響人們的行為；比較一個 特殊的年代或事件的歷史故事的檔案資料，並分析在小說提 到的歷史的正確性。
四、歷史的研究能力（Historical Research Capabilities）。這些能 力包括對歷史的檔案、用具、照片、拜訪歷史場地及親眼所 見時，發現問題的組織能力；探尋與創造用具、檔案、及其 他記錄的歷史時間和地點等相關資料；以及作成描述相關歷 史的敘述或故事。
五 、 歷 史 議 題 的 分 析 與 決 定 （ Historical Issues-Analysis and Decision-Making）。包括有能力確認在歷史文獻、地方社區 及州等人們所面臨的問題，能夠分析人們在這些情境上產生 的各種興趣和觀點，能夠評析處理這些問題的各種不同選 擇；以及能夠分析這些決定可否達到目的及這些行動是否良 好，並說明為什麼（郭實渝譯，1996：7）。
而若是把這五個標準與英國一九九五年最新修訂的五個「關鍵要
領」（Key Elements）兩相對照，即可發現雙方對歷史思維的強調有異 曲同工之妙—同樣重視「編年式思考」（即時序觀念）、「歷史解釋」、
「歷史研究能力」等概念。
綜上所述，從英國歷史科「國定課程」與美國「歷史科課程標準」
所制定的課程標準與教學內容來看，可以發現兩國的歷史教學改革不 約而同都捨棄了填塞式教學，而走向重視歷史思考與技巧，強調學生 應該主動地提出問題，鑑別證據，建立自己對歷史的解釋（林慈淑，
2001b：143）。
第三節 英美之相關研究
本節旨在回顧英美兩國於學童歷史理解方面的相關研究。第一節 與第二節分別回顧英國及美國早期之研究，論述英美歷史教學界的學 童歷史理解研究各自展開的背景及發展狀況；第三節綜述九○年代以 來，英美學界日益蓬勃的學童歷史理解研究，分門別類整理出該領域 中多元的研究主題及研究方法。
壹、英國早期之研究
英國有關學童歷史理解之研究，可說是建立在瑞士心理學家皮亞 傑（Jean Piaget 學說）的基礎之上。皮亞傑以自己的三名子女為觀察 對象，探究兒童從出生至成長，在邏輯、語言、與推理思考模式方面 的發展情形；根據長期的觀察及實驗，他建構出一套兒童認知發展的 四階段論：零到二歲的「感覺動作期」、二至七歲的「前運思期」、七 至十一歲的「具體運思期」、十一至十四歲的「形式運思期」。皮亞傑 宣稱：這四個階段中，兒童的認知能力是循序漸進，前一個階段為下 一個階段的基礎；任何人不論天賦如何，其認知發展均循這四個步驟 發展，但天資高者於每階段所需經歷的時間是有可能縮短。
自一九五○年代開始，隨著皮亞傑學說在英國逐漸傳播開來，學
者亦紛紛援引其理論來從事兒童歷史學習之研究。據統計，從一九五 五到一九八三年，以皮亞傑理論進行歷史學習研究之博碩士論文不下 二十餘篇（Booth, 1983: 24）。但在某些學者眼中，五○、六○年代之 研究，性質上多屬襲用皮亞傑的認知發展模式，只是把測試題目換成 歷史類的問題，甚至是將皮亞傑研究成果全盤移植於兒童的歷史思考 上，並無新意可言（Copper, 1992: 16-18）。
五○年代時，曾任英國心理學會會長的 E. A. Peel 即指出：皮亞 傑的理論是理解學生的學校表現之關鍵，而這是不同科目所需要的思 考類別分類與系統化的方法。他認為皮亞傑的理論對數學與科學有直 接的關係，他開始把理論拓展到學童對文本的推論，特別是他們對英 語與歷史寫作材料之理解。Peel 認為歷史科目之理解的本質不是從事 實知識之列舉中獲得，而是從思考之綜合形式而來。但 Peel 雖然發 表相關文章，但僅止於學理之探討，到了一九六七年，他的學生 N.
Hallam 才開始以皮亞傑理論為基礎，進行了實徵研究（Wineburg, 1996:
36）。
Hallam 以一百位十一到十七歲的學生為研究對象，給予他們三 篇歷史文章（主題分別是：瑪莉都鐸王朝、諾曼第佔領、與愛爾蘭內 戰）閱讀並回答一些問題，並將其中未能結合問題與所學資訊之學 生，把其歷史思考歸為「前運思期」；能將文本內容組織妥善，但未 超越文本者，歸為「具體運思期」；能形成假設並檢視文本，而超越
文本之答案者，歸為「形式運思期」。結果，在 Hallam 的研究中，只 有兩位學者到達形式運思期，因此，他主張：在歷史這門學科中，兒 童「形式運思期」發展的年齡必須延遲至十四歲，甚至在十六歲之後，
在此階段之前，兒童根本無法達到抽象思考的程度。Peel 的其它同事 也進行了類似的研究，得到的研究結果也差不多（Wineburg, 1996:
36-37）。
一九七三年，M. F. Jurd 嘗試描述三個虛構國家中兩個國家的事 件，讓學生預測第三個國家會發生的事，並將其事件的發生先後順序 加以排列。Jurd 也引用皮亞傑式的用語解釋學生的表現，認為高層次 思考的能力是能找出一項或更多的變項，並進而找出可能存在於各個 變項中的關係；而只能發現一個變項，且無法作出分類的學生，即被 歸為前運思期；能協調多個變項，而且能分辨不變的參數，則被歸為 形式運思期（Wineburg, 1996: 37）。
這些以皮亞傑理論為基礎之研究，為了控制學生之先前知識而拆 解了歷史脈絡。而學者也對此類的研究提出批評：透過皮亞傑學派的 眼光，歷史推理變得與自然科學上的假設演繹推理類似，完全以歸納 或演繹的形式化技巧與策略，來協調與分類變項（Bailyn, 1963; Mink, 1987; 引自 Wineburg, 1996: 39）。不幸的是，早期歷史教學研究之結 果對於教學實務產生了不良影響；也就是說，這些研究結果使得教師 低估了學生的能力，也為教師低落的教學品質提供了藉口與保障。
