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壹、 為何要學習歷史 Carl Becker(引自 Stearns, Seixas, &amp

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第二章 文獻探討

本章旨在針對本研究主題—學生之歷史理解—之相關論述進行 探究,以期符應本研究所需。本章內容共分三節,第一節為探討學習 歷史之目的;第二節為論述當前英美歷史教學之趨勢;第三節為對英 美兩國學童歷史理解之相關研究作一整理與分析。

第一節 學習歷史之目的

本節旨在對於「學習歷史之目的」作一探討,從何以要學習歷史 為始,繼而論述「實用的過去」與「歷史的過去」兩造對立的歷史教 育目的爭議;最後,援引八○年代 Lee 與 White 兩位英國學者之論戰,

進一步闡釋對學童而言,學習歷史之目的應為何。

壹、 為何要學習歷史

Carl Becker(引自 Stearns, Seixas, & Wineburg, 2000: 73)在《每 個人都是自己的歷史學家》一文的結論中指出「在某種意義上,歷史 是不可能脫離生活的。」的確,歷史絕不是一去不返、塵封於過去之 中,例如,「國父」「皇帝」「世界大戰」「日治時期」等涉及歷史

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的名詞在我們的生活週遭均時常出現。對社會大眾來說,「歷史」是 個熟悉也普遍被使用的名詞,在措辭的運用上,「歷史」一詞幾乎是 等同於「往事遺跡」—過往所發生的事件與過去遺留的文物。而一提 到學習「歷史」,就令人聯想到「背誦一長串的年代、人物、事件」

這類的刻板印象。不過,就專業史家的立場而言,「歷史」的意義不 僅於止於此。英國學者 Peter Lee 即以「過去」(past)、「史實」

(historicity)、「歷史」(history)等三個名詞對此做一釐清。

依據 Lee 的說法,「過去」之意非常直接易懂,即是「過往的人 事物」。在日常生活中,「過去」(the past)是無所不在的。無論是觸 目所及的名詞、抑或與人交談所使用的言語,很多均是涉及「過去」

的概念。Lee(周孟玲譯,1997:4)即云:「要逃避過去是不成的。

每日我們在應付物質世界和社交天地裡的物事人的時候,這些概念,

無一不鑲鑄著過去。有時候,概念所包含的過去,就是一段因果發展 過程的體現;有時候,會涉及一個法制風俗的過去。」例如,若要理 解一般常用的「清朝」「冷戰」「光復」「君主立憲」等名詞的意涵,

就不可能不依賴過去;所以,是「過去給我們的概念以具體內容,如 果概念的存在,就是知道一個法則,同時舉得出例證的;那麼,在許 多理解的領域裡,例證都是靠過去提供的。另一方面,若問一個法則 是否應用恰當,(這是一個立憲政府嗎?)過去可能是唯一的一個裁 決者(周孟玲譯,1997:4)。」

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而理解或詮釋過去,我們賦予它的面貌即是「史實」(Lee 也稱 為是連結過去與未來的通道),但史實並非歷史,也因為經過詮釋,

因此未必是事件的原貌;史實可能是用歷史方法重建的一串關聯的事 件與行動,或者也有淪為政治的、社會的、國家主義的教條或工具之 虞(周孟玲譯,1997:5-6)。

至於「歷史」,是以一定的史學方法來處理過去,例如:對史料 的考據與運用,而 Lee 認為「歷史」是研究過去的唯一的理性方法(周 孟玲譯,1997:8):

歷史學科提供一個理性的過去,而不只是為了配合特殊團體 或特殊行動的利益所捏塑出來的實用過去。說歷史是理性 的,原因在於它納入了公用的標準,而且是在公開的程序下 運作。這並不保證真理的獲得,但歷史因此成為一門嚴謹的 學科,盡可能嘗試得出最好的解釋。就此意義而言,客觀性

(相對於偏頗和惡性的相對論而言)是植基於歷史學科之中

(Lee, 1991: 43)。

Lee 把「歷史」與「過去」做一明顯劃分,而我們平日所用的「歷 史」一詞,其意涵實則屬於他所謂的「過去」這個層次,真正的「歷 史」是理性地運用史學方法所建立而來的。然而,我們真正要學習與

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看待的不僅僅是廣泛的「過去」、或背後支持某種意識型態或社會目 的的「史實」,而應是「歷史」,Lee 即云:「我們不能逃避過去,但 可以選擇要哪一類的過去(周孟玲譯,1997:5)。」

J. H. Plumb 提供了我們兩類的選擇:純粹的過去與歷史。前者「常 是一個製造出來的思想觀念,有目的,用以控制個人、激發社會、鼓 動階級」;後者則有著「使人類的故事去掉那些充滿虛假幻象有目的 的過去而得到淨化」的遠景(周孟玲譯,1997:5)。

無獨有偶,M. Oakeshott 也以「實用的過去」與「歷史的過去」

做一區分,他認為實用的過去是「刻意要肯定一些關於眼前及未來的 功利信仰」,歷史的過去則是「對過去事件的興趣…是獨立的,與後 來或現在的事件無涉(周孟玲譯,1997:7)。」

儘管所用的措詞不同,但 Plumb 與 Oakeshott 兩人的論點皆是在 說明沒有歷史就沒有理性的過去;如果沒有歷史,過去則淪為實現某 一特定社會目的所服務。

再者,透過探究歷史可以幫助我們獲得間接的經驗(vicarious experience),就如同閱讀小說或觀看電影而對某個族群之生活模式有 所瞭解、抑或對某場戰爭的前因後果有所認識;這些都不是親身經歷 的,但在這過程裡,理解為什麼這群人會這樣生活、這場戰爭何以爆 發…,無形中「擴大了個人對不同處境的認知範圍和能力,因而也能 有所準備的面對更多不同的處境(周孟玲譯,1997:16-17)。」

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在這樣的參與之中,使得我們瞭解歷史中的人物、事件、制度與 其是如何推移,也理解了不同的價值體系與信仰方式及其被建立的背 景;進而去體認到歷史的發展絕不純然是合乎邏輯的,但卻是合乎歷 史的(historical)。

而歷史的間接經驗也提供了大量的真實範例,有關不同的人生角 色(政治家、革命家、哲學家、富商巨賈……等等)、追求不同的人 生目的(權力、正義、真理、財富……等等)、接受不同的生活方式

(嚴謹的、勤勉的、自由的、享受的……等等)予我們參照,增進我 們對生命的體認與想法。

不過,以上這些歷史的間接經驗,其用處只是間接的—並非直接 指示我們如何行動,而是具有啟發性的,透過每個人經驗的累積,漸 漸開展其對事物的新看法、開拓其對「人」的概念。

至於一般人普遍持有的觀念:歷史的教訓可供今日之借鑑,專業 的歷史學者則是不一定會認同的。因其認為歷史的教訓通常是為支持 預測而擬就的某類概括性結論(generalisations),預測會是各式警告,

例如世界若隨目前形勢自然發展而不取某一方向的行動的警告;或者 會是刻意展示某一行動的可能(甚至「必然」)後果,用作強調這個 行動的可取或不可取(周孟玲譯,1997:9)。這種想法就宛如前述所 謂「實用的過去」,是被用來支持某一特定政治立場或社會目的。歷 史可以具有解釋性,但不必然要有預測性,歷史製造了大量的知識供

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研讀歷史者運用,但沒有其必然性與定律;歷史知識不是讓我們去認 同那些政策或傳統裡所解釋信奉的過去,而是去建立理解和評價它們 的可能。

學習歷史的確是對於現今的每一份子都有所裨益,雖不盡然懂得 歷史的人比不懂的人更明智,但是一個人有學習歷史知識,是比起沒 學習的自己,在面對過去或現在的世界更具視野的。

貳、歷史教育目的之爭議

在現代國家義務教育的體制確立後,歷史一科因其重要性而被早 早被納入學校課程之中,直至今日已行之數十年有餘。然而,長期以 來,學校中的歷史教育往往肩負凝聚民族或國家認同、以及公民道德 的任務等因素(吳翎君,2004:12),這樣的情形英國與美國如此、

台灣亦然。

以台灣的歷史教育而言,王仲孚(2004:28)認為「最近四十多 年,台灣各級學校設置的歷史課程,被認為是民族精神的教育科目」 他亦分析歷史科的性質,具有下列三種特徵:

一、歷史民族精神教育的學科:清人龔自珍說:「滅人之國,必 先去其史」,歷史科與民族精神教育的關係,是不須多言 的。我們必須從歷史教學中讓學生瞭解中華民族奮鬥的經

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過、文化上光榮的成就,近代中國的憂患與挫折,以及當 今應有的努力。這樣民族精神教育才能落實。一九八三年 教育部頒布的《國民中學課程標準》總目標第一條為「陶 冶民族意識、愛國情操、以及互助合作、服務社會的精紳」 當時這需要藉助歷史科來達成。

二、歷史是文化陶冶的科目:西方學者指出:「人類是文化的動 物」。作為一個現代的國民,除了具備世界的眼光與胸懷以 外,更要具有中華文化的氣質。《國民中學歷史課程標準》

目標第三條:「使學生從我國悠久歷史、燦爛文化的史實 中,認識民族傳統的精神、國民的地位與責任」,這就明白 指出了國民中學歷史教育,負有文化陶冶的使命。

三、歷史教學具有公民教育的性質:培養健全的公民,為國民 中學教育總的重要目標。各國的公民教育具有歷史背景與 文化差異,一個國家的公民教育必須在本國傳統、民族文 化和立國精神的基礎上施行,才能收到預期的效果。公民 教育既不能從外國移植,所以必須在本國的歷史文化基礎 上生根,歷史教學和公民教育的密切關係,也就可想見了

(王仲孚,2004:28-29)。

除了分析歷史教育的這三項特質,王仲孚(2004:31)也認為 歷史教育重要的目標應是保留國家民族的記憶、教導國民歷史認同與

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文化認同,進而激起愛國家愛民族熱情。

如此紮根於民族精神之歷史教育,可說是為了實現某些社會政治 目的角度去界定歷史教育;但當為了維護某些立場、或是宣揚國家過 去光榮,而抵觸了歷史學求真之原則時,其結果即是歷史敘述可是只 是片段或是被扭曲的。

然而,如上所述,以社會政治目的為歷史教育之首要考量,絕非 少見,以英國為例,自十九世紀以來,英國的歷史教育往往是社會教 育或貫徹政治理念的媒介,稱歷史簡直是「實用的過去」這類實用功 能的看法,強調並因之形成著名輝格史觀(Whig view of history)(林 慈淑,1999:191)。時至今日,部分學者仍堅持兒童的歷史教育需要 的正是這種以便捷的答案以應付解決眼前問題,借古喻今的「實用的 過去」的學習(White, 1992;引自林慈淑,1999:185-187)。而與「實 用的過去」相對的是「歷史的過去」,其往往是「對過去的事件獨立 的興趣……與後來或現在的事件無涉(周孟玲譯,1997:7)。」

於是,另一派學者試著凸顯歷史學之主體性,冀圖超越諸如上述 輝格史學(Whig interpretation of historiography)那類實用歷史的詮 釋。Oakeshott 反省此一趨勢並指出長久以來的歷史教育是背棄了歷 史,而墮入「把過去視為與現在有一個確定的關係」,或是「刻意要 肯定一些關於眼光未來的功利信仰」(周孟玲譯,1997:7),就如同 律師引用判例,或是政治或宗教所常常引用的教條式的實用的過去。

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Oakeshott 也一再提醒我們,以當前的興趣或實際的問題為出發 原則,一個盡是充滿英雄人物和道德故事的、非經歷史研究的「實用 的過去」,和一個真實存在的「歷史的過去」(historical past)之間的 區別,這也促使我們反思歷史教育之目的。究竟現行的歷史教育提供 了什麼給社會的新生代?歷史教育的目的何在?是以實現社會政治 目的為導向—培養民族精神、國家認同、公民素質?抑或歷史學科導 向—授以理性考察的歷史方法?

參、學習歷史之目的

八○年代時,英國倫敦大學 John White 與 Peter Lee 兩位學者對 於「歷史教學之目的」曾各持己見,展開一番筆戰,兩度交鋒分別是 在一九九一年與一九九四年。White 是從教育學的立場申論,認為歷 史教育須以一般學校教育的宗旨為尊;歷史教學在於提供某些「有用」

的知識以幫助學生獨立自主,以增進未來社會生活中的福祉,並培養 自由民主工業社會中公民應有的認同感。Lee 則以為歷史教育絕不能 屈就於社會政治目的之下,為現實宣傳所役;而是要教給學生一套理 性考察過去的方法。

White 與 Lee 雙方的言論代表了兩種殊異的歷史教學目的,前者 的主張長久以來主導了民主國家歷史教育的走向,更是今日大多數人

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對歷史科的期許與堅持。但,隨著社會風氣之轉變,認同 Lee 的立論 者逐漸增多,甚至進而影響英國歷史教育之內容與方法。以下進一步 析論兩位學者之論戰,並深入探究兩種歷史教學目的。

此一爭論是起源於一九八九年英國國定課程歷史學習綱要中關 於歷史學習目標的看法,此綱要認為歷史學習有下列九個目標:

一、幫助學生從過去的背景中瞭解現在;

二、激發學生對過去的興趣;

三、幫助學生獲得自我認同意識;

四、幫助學生瞭解自身根源與共享的遺產。

五、促進學生對當代世界中其它國家和文化的理解與認識;

六、藉由科學方法的學習,訓練學生的心智;

七、把歷史學獨特的方法論引介給學生認識;

八、豐富其他學校課程中的領域;

九、為學生的成人生活做準備。

教育學者 White 分析上述九項目標實際包含兩大類思考。其一,

關於個人和社會的目的:包括學生的自我認同、對文化根源與共享遺 產的瞭解、對近代世界中其他國家和文化的理解;其二,學科內在目 的:包括激發對過去的興趣、學科研究的訓練、以及掌握歷史學家的 方法。但他批評九個項目雖然依序羅列,卻未標示優先順序,究竟英 國的歷史教育是在於實現個人與社會的目的?抑或走學科內在目的

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路線?

不過,White 從教育學的角度出發,他對於「學校中的歷史」的 定位有以下的主張:

歷史放在學校中考量,哪種目的才是適切—是那些屬於歷史 內在的目的?或那些與教育有關的目的?誠然兩者都算。但 說到何者優先,答案似乎該是教育方面的目的。學生在學校 裡受教育,教育的目的就應該是為他們的活動提供全面性的 架構。在這個架構下各種更專門的研習:科學、文學、歷史 等乃能各司其位。…如此,學校中歷史的目的是臣屬於教育 的目的之下,後者提供出發點,而前者必須與之配合(White, 1994: 7-8)

換言之,他認為歷史與其它學科都為學校教育的一環,應該去配 合整體的學校教育目標;然後,在這範疇下,思考歷史能為這個目標 貢獻什麼。就他的看法來說,教育的最高宗旨乃是「讓學生在一個自 由與民主的社會中做個獨立的人(成員),以增進他們的福利。」而 依此準則所延伸出更具體的目標:一個獨立自主的人應具有利他主義 式的關懷,並表現在積極經營各種親密關係,以及對廣大社群中陌生 人的關注上;此外,在面對自己生命時,能夠毫無壓力地選擇個人各

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種生涯的方向,諸如:工作、居處、性與家庭生活、政治、休閒活動 等。而學校的功能之一即是幫助學生認識這些不同的選擇(White, 1992;引自林慈淑,1999:186-187)

White 以為歷史對於「成為獨立自主的人」此教育目標的幫助,

即在於使學生具備「歷史的廣度」(historical dimension),進而達到某 一種程度的自我瞭解(self-understanding)。因為瞭解自己也可說是瞭 解個人生活中具支配性的種種衝突、交錯的價值體系。這些價值並非 個人所創,而是存在於所生存的社會之中,承襲自久遠的文化傳統。

例如:人文主義的理念源自於希臘和基督教的精髓之中、工作和家庭 在日常生活中特有的地位是從十七世紀非國教派確立下來的(White, 1994: 17)。再者,學校教育既然承擔開啟學生認識工作性質、政治立 場、休閒等各種生涯的選擇,那麼藉由「歷史的廣度」去瞭解上個世 紀工作型態的變化、普選制度如何形成、工時減低及休閒工業的發展 等,將會有助於學校教育的推展成效。總而言之,歷史學科在學生自 我瞭解上扮演絕對必要的地位(White, 1992;引自林慈淑,1999:

187)

職是此故,White 主張歷史教育的重心是:社會和個人的目的,

而非歷史學本身方法;而歷史教學主要在提供某些「有用的知識」,

幫助學生獨立自主,以增進社會福祉,並培養自由民主的工業社會 中,公民應有的認同感。

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不過,與 White 同在倫敦大學任教的歷史教育學者 Peter Lee 對 於歷史教育之目的則持有截然不同的看法。他認為:不同層次的目的 應該有所區別(Lee, 1992;引自林慈淑,1999:188);也就是說歷史 教學的目的與學校教育的目的不能被混為一談,而應該釐清各自的特 性與彼此之間的關係。

Lee 指出 White 的理想—讓學生在一個自由與民主的社會中做個 獨立的人(成員),以增進他們的福利—是可以當成一般教育的目的,

但不能作為歷史教育的目的。原因在於:「歷史著眼的是去探究各種 社會,把我們的或他們的角度來看。所謂的『我們的』,從來不被認 為是屬於一個國家、階級、種族、文化或社會的某個單一、固定的觀 點。歷史強調無論什麼理想都持續在變動之中,因為這個以及其它的 理由,『自由民主社會』這一名號下可以包含著衝突的概念(Lee, 1992;引自林慈淑,1999:188)。」

Lee 又舉例說,學習歷史與提高在生命選擇中的自主性或者增強 愛國心並沒有直接的連結關係,因為歷史—「所以為歷史」(qua history)—沒有任何傳達這些普遍性的個人和社會目的的保證(Lee, 1992;引自林慈淑,1999:189)。是以,如果讓歷史被賦予特殊個人 和社會目的的神聖使命,例如民族情感或愛國精神,那麼就有可能會 和真正的歷史有所抵觸。

於是,Lee 堅稱歷史教育絕不能屈就於社會政治目的之下,淪為

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現實的宣傳,否則歷史將喪失去其正當基礎;而歷史所能教給學生的 是一套理性考察的過去,一種看待世界與人的方式。

David Lowenthal 也以「文化遺產」(heritage)與「歷史」(history)

兩詞來闡釋目前學校所教授的歷史。在他的定義中,「文化遺產」是 用來支持或排除與現狀悠關之利益;它非但不受批評,更是宛如真理 般被接受的教條。藉由它,某個團體的權力隨之而來。相對地,「歷 史」則是無關乎個人利害關係的,不為某個團體獨占性地宣稱的「真 理」。雖然從未達到,但「歷史」的目標是「謹慎而客觀的」。它是公 開的、受爭論所支配的,更是建立在歷史方法與歷史記錄之上(Stearns, Seixas, & Wineburg, 2000: 73)

他聲稱:學校中的「歷史」其實是等同於文化遺產的部分,也即 是 Oakeshott 所謂的「實用的過去」。學生花很多的時間所得到的只是 故事,而很少去關注,去學習如何質疑歷史解釋、理解證據的基礎是 植基於何者,與去評價它所相關的另一種解釋(Stearns, Seixas, &

Wineburg, 2000: 73)。因此,Lowenthal 對於歷史教學的目的與 Lee 的 立場是一致的,均認為歷史科的學習是客觀、中立的探究,不為認同 某一政治立場。

White 在 1994 年的文章中,退而承認:歷史不必與民主的目的 產生關連,也改而強調,從配合教育目標「讓學生在一個自由與民主 的社會中做個獨立的人,以增進他們的福利」來看,歷史教育的目的

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主要在幫助自由社會中的「獨立個人」。由此,則可衍生兩個貢獻:

一、歷史能夠讓獨立的個人瞭解更多更特殊的選擇,好為自己 日後的目標預作準備;

二、歷史亦可幫助學生瞭解那些選擇以及自己背後所在的社會 情境。因為獨立的生活貴在自我認識,而歷史藉由展示學 生所依存的文化背景,會有助於他們的認同、他們自我的 完成(White, 1994: 7)。

此番論述,降低了歷史教育的政治目的,而把重心移轉到獨立個 人的養成方面。但 Lee 仍是堅持其立場,他認為把民主社會與獨立個 人擺在一起仍是有問題存在;真正的獨立性是必須具備知識和理解。

這就有賴理性方法和講求證據來獲得知識。而真正獨立精神的表現還 包括,當面對周遭各種積習和社會中不同型態的價值時,會把一切都 放在歷史的眼光下來衡量,而非盲目的接受。即使是「自由民主社會」

亦不例外,因為自由民主社會也是一種特殊的政治社會制度,同樣須 經歷史思考的檢驗過程。一旦要求學生要先行認同它的價值,則與獨 立人格的要求不啻相互衝突而將彼此抵銷(Lee, 1994;引自林慈淑,

1999:195)

Lee 的結論即是:「獨立自治不是個人和社會目的,更該是認知 和轉化性的目的(transformative)的目的(Lee, 1992;引自林慈淑,

1999:195)。」所以他的歷史教育的目的應是「轉化性目的」,即是:

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拓展吾人對於各種結果的可能性的視野。

他認為學生除了在歷史的學習當中獲得實質的知識之外,更重要 的是:學習這個學科知識之所以產生的方法,例如尊重證據的熱情,

熟悉因果關係、變遷、神入(empathy)等歷史學特有的概念,能理 解常時段(long-term)的變化,掌握長期和短期重要性的差別何在,

瞭解與我們極端不同的生活方式,認識存在我們之外的那些獨特性思 想(Lee, 1994: 31)。

具體而言,Lee 相信在歷史學科客觀原則之下,歷史能提供豐富 的範例,使得學生對於不同的生活有新的看法、會追求不同的生活目 標、投身不同的人生角色、接受不同的生活方式。所以,他主張:「歷 史教學的動機並非為了能改變世界,而是在改變學生;改變學生對世 界的看法,改變他們看待世界的方法(Lee, 1991: 42)。」繼而,也「刺 激想像,擴充了學習者對『人是什麼』的概念,增加對自己的現在與 未來之路的認識(周孟玲譯,1997:13)。」

國內學者張元(1999:47-48)在其文中談及學校歷史課程的目 的:

學校設置歷史課程的主要理由,究竟是想成為培養某一類型 的公民的手段,還是認為歷史本身是一種有學習價值的知 識?如果是前者,那就無法兼顧到歷史知識的性質和結構;

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如果是後者,就必須否定在知識學習之外的其他目的。…我 們相信,惟有通過理性地認識過去,過去與現在方能聯繫起 來;如果只是選擇片段,不加徵實與細研,是難以對於古今 變遷發展的認識有所幫助,是得不到學習歷史的好處的。

簡言之,歷史課程應該學習的對象是「歷史的過去」而不是

「實用的過去」…。歷史當然不是一門無用的學問,只是它 的大用在於提供人們「間接的經驗」「歷史的過去」的重點 在於對過去的研究,把過去當作一個理解的對象。「過去」

如何為吾人所知,吾人究竟可以對「過去」知悉多少,吾人 需要運用那些方法,掌握那些能力才能理解過去,這些都是 需要清楚掌握的地方。

這樣說來,歷史課程的特點應是教師帶領學生去理解過去,

在學習過去的過程中,學生不祇對過去的複雜性有所領會,

更重要的是學習了一些理解過去的方法,使自己的有關能力

(閱讀、分析、推證、想像、表述等)有所提升。歷史學習 的功效是學生獲得許多「間接經驗」,對人世社會的紛紜複 雜有了真切的感受,培養出理解他人,尊重他人的民主風 度,同時也得到其他課程未來提供的訓練,一些能力都有所

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提升。

長期以來,無論中外,歷史教育均旨在於實現政治社會之目的,

其內涵是奠基於民族情感與國家認同之塑造。但隨者學界轉向否定此 種為現實所役的歷史教育目的,進而力倡學科取向的歷史教育目的,

認為這方能提供學生一套「理性考察過去的方法」;那麼,我們是否 也應省視傳統的歷史教學,修正背誦固定史實的教學模式,而將把歷 史的學習擴大為對歷史探究方法之理解,使得學生從證據出發,理性 地理解過去,並培養其具備思考與判斷的歷史思維能力。

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第二節 英美歷史教學之新趨勢

本節旨在探討英國及美國近年來歷史教學的新趨勢,也就是,除 了「歷史知識」之傳授之外,更著重培養學童的「歷史思維」能力。

首先,回顧七○年代首開風氣之先,大規模進行歷史教學研究的英國

「學校委員會十三歲至十六歲歷史科計劃」(簡稱 SCHP 13-16)。該計 劃在經年的研究、教學、修正循環歷程下來,不但重新定義歷史教育 的理念,也研擬出新型態的歷史課程—以探究為基礎的問題解決型教 學模式。其次,進一步論述深受「SCHP13-16」所樹立的新歷史科理 念所影響的英國及美國歷史教學改革—英國八○年代的「國定課程」

及美國九○年代的「歷史科國家標準」

壹、學校委員會十三歲至十六歲歷史科計劃

英國在六○年代曾出現「歷史科的危機」,因為學生普遍認為歷 史是「無用且無趣的」,於是在參加會考時,選考歷史者急驟減少。

究其原因,自十九世紀以來,英國的歷史教學目的是使學生「對於英 國傳統文化遺產有良好的掌握」「認識英國公民之權利與義務的歷史 發展過程」,以及「培養民族意識」、「陶養道德」等。而為配合此目 的觀,課程內容方乃以本國史為主,絕大部分是英國史,再配上一些

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歐洲史,國外各地則多半只以其首為大英帝國所敗所治者。教學方法 方面,一方面為了配合以傳遞大量事實知識為主的教學宗旨和課程內 容,必須將鉅量的事實知識在有限的時間內交代給學生,另方面也因 為承襲傳統的教育觀念,將學生視為被動的知識接收體,因此講述、

板書、念課文與抄筆記,即成為歷史課堂內的主要活動。評量學習成 就的考試,則是以測驗記憶了多少所教授的年代、人名與事件為主(陳 冠華,1997:15-16)。

在一九六六年時,英國負責「研究並監督學校的課程、教學方法 及考試以改善教育」的「學校委員會」(School Council)曾針對「不 再繼續升學者」(young school leavers)對學校中各種科目的態度與期 望,做了一項調查。在此項研究中,歷史科表現極差。參與研究的九 千六百七十七名男女學生多半感覺,歷史科不具什麼重要性,而且是 非常無趣的一科;而在「無用且無聊」的科目排行榜中,歷史則高掛 榜眼(Council, 1968;引自陳冠華,1997:14)。而一九六九年,關心 歷史教育的英國「歷史學會」刊物《歷史》(History)上,刊出一篇 引發多方迴響的文章,〈歷史處於危機之中〉(History in danger),作 者 M. Price(1968:53)指出:

學校課程中的歷史科正受到一些新加入的社會科學課程(如 經濟學、社會學),以及「綜合人文學科」或「社會科」等

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合科課程的強烈挑戰。

這樣的危機,使得關心歷史教學的學者開始思索「新歷史」的觀 念和教學方法。亦即,他們不再從第一層次「歷史是過去的事情」去 思考,而是從第二層次「對過去事情的瞭解」去思考,亦即訓練學生 的歷史思維。在新歷史教學的改革變化中,學生又重拾回對歷史的興 趣(張元,1996b:125-132)。

英國在這波課程改革中,一九七二年開始了一個專門以歷史科為 對象的研究計劃:「學校委員會十三歲至十六歲歷史科計劃」(Schools Council History 13-16 Project,簡稱 SCHP 13-16)。這是英國第一個專 門 針 對 歷 史 科 的 「 國 家 課 程 發 展 計 劃 」( National Curriculum Development Project),更可說是近數十年來,影響英國歷史教學最深 刻的研究計劃(陳冠華,1997:26)。

一九七二年,SCHP 在里茲大學(University of Lees)組成了由 David Sylvester 領導的研究小組。最初是三年的研究計劃,由於成效 受到肯定,三年後繼續獲得經費的支持,讓研究組將他們發展出來的 教材加以出版,並對於研究的成果進行宣傳和推廣。接著在一九七八 年起,又延長了三年,並且得到支持得以設置全國協導人(National Co-ordinator)以鞏固並擴大先前的工作(陳冠華,1997:26-27)

計劃開始之初(1972-1973),SCHP 研究小組首先對歷史教育相

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關人員進行訪談工作。研究小組邀請了地方教育當局(LEA)提供其 轄區內在歷史教學方面有特殊表現的學校名單,好讓他們去觀察其教 學;他們並且到許多學校、學院、教師中心去與學生、老師、科主任、

教授、督學等談話,藉以收集歷史教育實際運作的狀況。在此同時,

並對當時針對歷史教學之理論和實際的各種論述進行文獻回顧(陳冠 華,1997:27)。

在這些準備工作之後,研究小組設計出一套十三歲到十六歲階 段,建立於新的歷史教育理念的新課程大綱,以及配合此大綱的教 材。這套課程建立在兩個基本觀念上:(1)學校歷史科必須是「具有 關連性的」(relevant),歷史科應該要回應學生的個體性與社會性需 要;(2)由於歷史知識是建立在理性推斷(reason)之上的,學生必 須對這一個科目之觀察事物的方式、邏輯以及知識的成立方法有所認 識(Shemilt, 1980;引自陳冠華,1997:27)。誠如他們在結論中所建 議道:

如果歷史不僅是一連串的知識載體,那它是什麼?我們建 議,將歷史視為一些過去所遺留的材料之集合,而史學家乃 用這些材料來做為關於過去的證據。…在這個意義上,歷史 是學生、教師和歷史學家為重建過去而從事的一連串活動,

亦因此而使它對他們而言變得真實與有臨場感。此種歷史知

(23)

識觀應用於教學方式上,即意味學生應該對於各種一手、二 手的史料進行探究活動(SCHP, 1976: 36)。

因此,他們所發展出來的「以探究為基礎」(inquiry based)的問 題解決型教學模式,十分強調運用史料證據,讓學生親自面對證據與 運用想像力去探究歷史。因為他們的基本信念是:藉由歷史學習去增 進學生自己思考的能力,要比直接在他們腦袋中裝滿一些已經事先消 化好知識,來得對他們有所助益(Shemilt, 1980;引自陳冠華,1997:

33)

從一九七三年開始,這最新的歷史課程被帶到學校之中進行試 教。參與試教的學校共有六十所,分佈在英格蘭和北愛爾蘭共七個地 區,含括了城市、鄉村、大型、小型、學生是經過預選的以及沒有經 過預選的各種類型的學校。在試教期間,這些學校被依地區串連起 來,以一個交通方便的地點為中心(如曼徹斯特、紐凱索、牛津、劍 橋等地),參加教學的歷史教師們定期聚會來評估研究小組所提供的 教材,討論教學時所碰到的困難,交換觀念,彼此相互支援,並且對 於研究小組所設計的考題初稿提出意見和批評。研究小組不但提供參 與計畫的教師有許多書面的指引,還經常參加他們的聚會,彼此保持 密切的聯繫。教師們的建議和批評被視為是調整實驗教材和考題的重 要參加。一九七六年,整個新課程大綱試教完成之後,SCHP 將其成

(24)

果正式出版,並且開始宣揚其宗旨、目標、課程大綱和教材。原先參 與過試教,對於 SCHP 課程的教學已有經驗的老師們,也成為各地的 種子教師,協助新加入的學校和歷史教師掌握這一種新課程(陳冠 華,1997:28)。

SCHP 所設計的新課程分成兩個部分。首先是介紹關於歷史這一 門知識的基本概念和方法的先修課程:「歷史是什麼?」(What is History ?)。其對象是十三歲到十四歲的中學三年級學生,課時原則 上為一個學期。這個中學裡前所未有的新鮮課程,明確展現了 SCHP 的基本理念:學生學習歷史不能只是接受知識,而是應該將歷史當作 一門「知識類型」來學習,也就是要習得這一門知識的結構,認識知 識 內 在 的 那 些 概 念 和 技 能 。 它 被 設 計 成 一 種 「 以 探 究 為 基 礎 」

(enquiry-based)問題解決型教學模式。這個教材一共分成五個部分,

每一部分都針對一項有關歷史性質歷史工作的概念來設計(參見表 2-1)(陳冠華,1997:28)。

(25)

表 2-1 「歷史是什麼?」課程架構與所發展的關鍵概念對照表

課程內容 關鍵概念

1.過去的人們(People in the Past) 包含兩節。

(1)舉出六個人物的圖片,提供關於什麼是歷 史的簡單定義。包括:埃及女皇、一個教 堂的石刻上的中古農人畫像、羅馬皇帝、

Harian、甘地夫人、毛澤東、與亨利八世;

(2)一段敘述,向學生介紹歷史的時間、時代 和編年內容。建議配合市面上已出版的歷 史年表進行教學。

歷史研究所關注的 對象是人,以及他 們的所言所行。

歷史研究具有編年 架構。

2.偵察的工作(Detective Work) 包含三節。

讓學生親自去分析證據、詮釋證據,並 且從證據中得出自己的結論。

(1)「偵探練習」(一件現代交通意外) (2)「圖盧人之謎」(考古發現)

(3)「蘇坦滬船葬之謎」(考古發現)

歷史研究是一種與 偵察有關的工作,

需要尋找證據和線 索來重建過去人們 的生活。

3.看看證據(Looking at Evidence) 包含三個主題。

向學生介紹在研究上古、中古及現代史 時,歷史證據有許多非常不同的類型。

(1)古希臘;(2)中古騎士;(3)當代英國。

歷史證據有各種類 型(有一手的也有 二手的),隨著時間 進展,其證據會增 加而且有所變化。

(26)

課程內容 關鍵概念 4.證據的難題(Problems of Evidence)

包含兩節。

這是兩個歷史主題的證據個案研究,其 中都存在著有爭議的或相對立的證據。學生 被引導去研究來自各種立場的證據,並做出 自已的判斷。

(1)理查三世與失蹤的王子們;

(2)一九三九年英國德貝事件。

歷史證據存有許多 的難題,因為它可 能受偏見扭曲、容 許不同的詮釋、本 身不夠完全等等。

5.提出問題(Asking Questions) 包含兩個部份。

(1)三個關於起因和動機問題的模擬練習。用 來向學生介紹歷史學家對於過去的人們所 問的問題。

(2)「航海探險事業」:在這一個特定的歷史 情境中,去從一手、二手史料裡找出起因 和動機。

研究過去的人們就 是要去提出一些關 於他們的行動、動 機,以及他們所為 之後果之類的問 題。

資料來源:SCHP(1976);引自陳冠華(1997:29)。

透過這個課程,學生可以認識到歷史所處理的對象是過去的人 們,所關注的是他們的行動和他們對於事物的理解,我們需要去神入 對於不同時間的人們的思想和感情,瞭解其因果和動機。學生並藉以 接觸「從接觸中重建過去」的概念,認識「證據具有許多不同的面貌

(27)

和不同運用方式」這項事實,體會從內含偏見、本身殘缺不全或彼此 相互矛盾的證據中進行重建所面對的困難。最後,從因果分析和描述 動機的嘗試中,認知到歷史有「經由提出特定問題而加以解釋」的層 面,使學生接觸「歷史解釋」(historical explanation)方面的基本問題

(陳冠華,1997:29-30)。

以「歷史是什麼?」所介紹的概念和技能為基礎,SCHP 研究小 組發展出新的十四歲至十六歲的歷史課程大綱,其中包含了四個單元

(參見表 2-2)。

(28)

表 2-2 「歷史是什麼?」課程架構與所發展的關鍵概念對照表 課程單元 已發展完成的單元主題 建議每週

2.5 小時 發展史(Study in

development):

研究長時段中影響某一 個主題之發展的種種因素。

● 醫藥發展史 1 學期

主題探究(Enquiry in depth):

用神入的方式研究過去 某一個時間的各種面向。

以下選擇一項:

● 伊利莎白時代的英格

● 大英帝國 1815-51

●美國西部 1840-95

1.5 學期

現代世界史(Studies in modern world history):

從歷史的眼光來研究兩 項現代的議題。

以下選擇兩項:

● 共產中國的興起

● 走向歐洲邦聯

● 以阿衝突

●愛爾蘭問題

1.5 學期

(29)

課程單元 已發展完成的單元主題 建議每週 2.5 小時 歷史在我們身邊

(History around us):

使用可以看得見的證據 為起點,研究我們身邊的歷 史。需要實地參訪遺址。

以下選擇一項:

● 史前時代的英國

● 羅馬時期的英國

● 城堡和堡屋

● 鄉村房屋

● 教堂建築與陳設

● 鄉村景觀形成研究

● 城市的發展和建築

● 工業考古學

●當地歷史發展的各種 面向

1 學期

資料來源:SCHP(1976);引自陳冠華(1997:30)。

SCHP 之所以會如此安排課程,是因為歷史可以滿足學生的五項 需要:(1)理解他們所居處之世界的需要;(2)理解在各種不同的時 間中,人們的價值觀、態度所面臨的難題以及信仰的需要(即神入的 歷史概念);(3)理解人類事務中的變遷與發展的需要;(4)發展休 閒的興趣的需要;(5)發展批判性思考能力,以及能夠對人世情境做 出判斷的需要(SCHP, 1976;引自陳冠華,1997:31)。

SCHP 新課程大綱進行試教後,除了參應試教的教師在聚會中發

(30)

表的非正式評論外,研究小組並請 Denis Shemilt 擔任評鑑人,對於 整個課程改革計劃進行評鑑。他針對接受 SCHP 新課程的實驗組學生 與接受傳統課程的對照組學生的學生成果進行比較,得到了相當正面 的結論:實驗組在各方面的表現的確優於對照組。最重要的差異是,

實驗組的學生能以較為成熟的方式對歷史主題進行推理,達到了皮亞 傑認知發展理論中較高的層次。他們對於歷史因果、人事變遷等形成 了較成熟的概念,對證據的性質和運用有較為清楚的理解,對於歷史 這一門知識類型也有較為敏銳的認識(Shemilt, 1980;引自陳冠華,

1997:33)。Shemilt 的評鑑發表後,引起了更多人對於此一新歷史科 理念與課程大綱的興趣,使得有越來越多的學校投入 SCHP 的陣營之 中。

Shemilt 也在評鑑中倡議歷史科教學的努力方向:

一、向學生介紹研究歷史的方法,鼓勵學生問:「我們怎樣知道?」

並指導學生評價史料;

二、向學生介紹體例,包括社會和政治史、現代史、方志史、專 題研究(例如北愛爾蘭問題)和發展史(例如醫學發展史、

運輸發展史);三、幫助學生瞭解歷史學的性質,和重要的 第二層次概念,諸如史料、解釋和變遷等。

他認為第二層次的概念是釐定學習進程的鑰匙,而學校歷史教學 方法的改進更是刻不容緩(周孟玲譯,1997:40)。

(31)

SCHP 研究小組把養成學生思維和建立史學概念列為具體目標,

並將之與所教授的史實內容做有機的結合。因為學生需要的不僅是記 誦史事內容,更重要的是在歷史教師有目的與有計畫的指導之下,學 習如何運用歷史的思維方法與概念考究史料,提出可靠的證據,從而 理解史實裡複雜的因果關係、神入不同時空中的人的思想與情感、認 識事物在時間長河中是變質還是延續。這樣他們才能理解歷史知識乃 是由人建構的學科本質,乃至真正理解和掌握歷史這門知識(劉靜 貞,2001:126)。

SCHP 研究小組的新歷史科的理念—培養學生的歷史思維與建立 史學概念不但重塑了歷史教學之圖像,令大眾發現學習歷史可以不僅 僅停留於「背誦固定史實」「教師講授、學生背誦」的傳統,而其史 料教學法的提出,也掀起了一股熱潮:史料學習的套裝教材大量出版

(周孟玲譯,1997:42);更有進者,英國一九八八年的歷史科「國 定課程」與美國一九九四年「歷史科國家標準」亦是承襲 SCHP 的精 神而來。

貳、英美的歷史教學改革

一九八八年英國新的教育改革法案(The Education Reform Act of 1988)出爐,教育科學部(Department of Education and Science)明訂

(32)

五歲至十六歲學生必修十個基本課程,其中又區分為三個核心學科以 及七個基礎課程。法案中對於各學科的教學必須達到的成就目的、學 習綱目,皆有明確的規定。在部定的必須課程中,歷史列為基礎課程。

根據國定課程(National Curriculum)的規劃,五歲至十六歲的學習 年齡切分出四個學習歷史的主要階段(key stages),各主階段都訂有 學生必須研習的數個學習單元(study units)。國定課程的基本架構 為:(一)各學科所要達到的成就目標(AT)。(二)各關鍵期的學習 綱目(Programmers of study)(三)檢測學生的評量設定。這是英國 從過去一向秉持自由化、地方化的教育重大變革,當然引起相當多的 質疑與反彈(周淑卿,1992:44-77)。

在國定課程規劃的歷史科,每個主階段的教學都必須符合以下三 個成就目標(AT):

AT1:歷史的知識與理解(knowledge and understanding of history)

a—變遷(change)

b—原因(cause)

c—過往境況的特色(features and past situation)

AT2:歷史的詮釋(interpretation of history)

AT3:史料的運用(use of historical sources)

就上述歷史學科這份國定大綱看來,隱含於其中的期許乃是:歷 史教學應該兼顧歷史知識以及建立歷史知識的方法。亦即歷史教學不

(33)

能止於教導某些重要的歷史事實而已。學生在熟悉既定的歷史知識的 同時,也有必要瞭解歷史知識如何建立的過程,進而培養此過程中特 有的思維及能力,包括變遷延續的歷史感,對因果之間複雜關係的認 識,提出歷史詮釋的各種考量與條件,凡此種種又涉及如何面對、判 定以及分析、運用史料。故而三個成就目標之間的關係應是共存並 進,相輔相成,而不是前後階段的進程。教學科學部透過這一套部定 的課程及學習要目,得以對英格蘭及威爾斯各初、中等學校教育及學 生學習效果有低限度的要求(吳翎君,2004:34-35)。

之後,在一九九五年修訂的國定歷史科課程綱要中,將此三個成 就,改以五個「關鍵要領」(Key Element),要求教師應該從五個關 鍵要領去指導歷史這門科目:

一、時序觀念(chronology);

二、歷史知識和歷史理解的廣度與深度(range and depth of historical knowledge and understanding)

三、歷史解釋(interpretations of history);

四、歷史探究(historical enquiry);

五、組織與溝通(organization and communication)。

這五個要領顯然要求的不只是課堂中史事的傳授而已,還同時表 明教導學生關於歷史研究中的主要問題與方法的切要,其中包括時序 的概念、歷史解釋的特性、歷史知識如何呈現等等。就時序觀念來說,

(34)

英國兒童從進入學校的第一個階段(五至七歲)起,就必須學習「把 自己對過去的探究建置於一種年代順序的架構內,並且了解我們用以 發現過去的一些方法(林慈淑,2001b:143)。」

歸納起來,依照英國新歷史科之理念,其在實際教學時所採用的 主要方式大致有:

一、展現敘述與證據之間的關係。常見的提問是:「在這段資料 中可以得到什麼樣的證據來說明…」

二、鼓勵學生去分析史料的內容,從中引出推論,說明自己的觀 點,以及支持此觀點的證據,而不是讓他們只是去重複或摘 要史料的內容。

三、時常要求學生針對不同材料的證據,就內容和可信度做比較。

四、明確針對相互衝突的證據進行討論。

五、對同一事件之不同的歷史論述加以比較。

六、選出一個主題(如俾斯麥的性格),給予學生多段來源不同 的材料,讓他們自己去對照整理,並解釋其中的差異,進而 形成他自己的推演,找出自己的結論。

七、讓學生嘗試用自己的眼光去找出史料中帶來的問題,並用他 自己的方式處理。

因此,在服膺新歷史科理念的歷史課程中,教師會就每一項內容 主題運用多樣性的一手與二手史料,引導學生就這方向提出問題,幫

(35)

助他們學習掌握歷史史料證據的概念和技能(陳冠華,1997:91)。

藉由這樣「以探究為基礎」的教學模式,讓學生不但學習了過去發生 的事,也認知到歷史學科特有的概念,例如:時序觀念、因果關係、

變遷……等等,還在探究歷史的過程中培養了歷史思維的能力。

在英國的歷史教育於八○年代展現出新風貌之後,美國亦不遑多 讓,關心歷史教育的學者專家隨之展開改革的腳步,不但有各種研究 計劃開跑,更有全國性的歷史科課程標準問世。

八○年代末,美國的教育界人士深感有必要製定各學科的課程目 標,以維持全國教育的基本水平。歷史科方面,乃於一九九二年委由 加州大學洛杉磯分校(University of California Los Angeles)的「全國 學校歷史科教學中心」(UCLA’s National Center for History in the Schools)主持,結合專業及社會各級團體數千人之力,進行全國歷史 科標準之研擬工作,隨後在一九九四年出版了美國「歷史科課程標 準」

此一教材標準並非代表美國政府的政策及立場,亦無官方之認 可。這項計劃的目的,在發展一種為全國所共認的學校歷史科之最佳 教學方式之最佳教學方式與學習標準,透過一個全國認同的組織,訂 定歷史科在學校課程中的學習最大目標,使學生在 K-12 年級的教育 中都能有機會接受對特定歷史史實之了解與思考的訓練。歷史科全國 委員會編有:《幼稚園至四年級(K-4)—拓展兒童對世界時空的認

(36)

識》、《美國歷史科國家課程標準,探討美國經驗》(五至十二年級適 用)《美國歷史科—世界史國家課程標準》(五至十二年級適用)。

這套歷史科標準,係按照三個項目定標準,即:「歷史的了解」、

「歷史的思維」「歷史思維與歷史了解的整合」,茲說明如下:

一、歷史的了解:指示學生對他們的國家及世界的歷史應知道 些什麼。這些了解是取自人類靈感、努力、成就、失敗的記 錄,其中至少包含五個人類歷史的活動範圍:社會、政治、

科學 技術、哲學 宗教及美學等。它們為學生分析當代議 題及今日公民面對問題時提供歷史性的觀點。

二、歷史的思維:使學生能夠用以作為評價的證據;發展比較及 因果分析的能力,從而解釋歷史的記錄,及建構正確的歷史 性論證與回顧。這些亦可作為現代生活的一些決定的基礎

(郭實渝譯,1996:2-3)。

關於歷史思維的標準,美國歷史科課程標準訂有五個綱目:

一、編年式的思考(Chronological Thinking)。細察時間的始末、

確認事件發生的時間進程,過去、現在和未來,以及時間先 後的順序。

二、歷史的理解(Historical Comprehension)。包括聆聽歷史故事 的敘述,養成了解的能力。以及確認故事敘述結構的基本元 素(角色、情境、事件的發生時序,原因及其結果);還要

(37)

透過當事人的眼光及經驗參照所獲得的文獻、藝術品、用品 及其它當時的記錄,作出描述過去的能力。

三、歷史的分析與解釋(Historical Analysis and Interpretation)。

對過去及現在,來自不同團體和不同人們的經驗、信念、動 機、傳統、希望、恐懼要有能力比較其異同;分析這些不同 的動機、興趣、信念及恐懼如何影響人們的行為;比較一個 特殊的年代或事件的歷史故事的檔案資料,並分析在小說提 到的歷史的正確性。

四、歷史的研究能力(Historical Research Capabilities)。這些能 力包括對歷史的檔案、用具、照片、拜訪歷史場地及親眼所 見時,發現問題的組織能力;探尋與創造用具、檔案、及其 他記錄的歷史時間和地點等相關資料;以及作成描述相關歷 史的敘述或故事。

五 、 歷 史 議 題 的 分 析 與 決 定 ( Historical Issues-Analysis and Decision-Making)。包括有能力確認在歷史文獻、地方社區 及州等人們所面臨的問題,能夠分析人們在這些情境上產生 的各種興趣和觀點,能夠評析處理這些問題的各種不同選 擇;以及能夠分析這些決定可否達到目的及這些行動是否良 好,並說明為什麼(郭實渝譯,1996:7)。

而若是把這五個標準與英國一九九五年最新修訂的五個「關鍵要

(38)

領」(Key Elements)兩相對照,即可發現雙方對歷史思維的強調有異 曲同工之妙—同樣重視「編年式思考」(即時序觀念)「歷史解釋」、

「歷史研究能力」等概念。

綜上所述,從英國歷史科「國定課程」與美國「歷史科課程標準」

所制定的課程標準與教學內容來看,可以發現兩國的歷史教學改革不 約而同都捨棄了填塞式教學,而走向重視歷史思考與技巧,強調學生 應該主動地提出問題,鑑別證據,建立自己對歷史的解釋(林慈淑,

2001b:143)

(39)

第三節 英美之相關研究

本節旨在回顧英美兩國於學童歷史理解方面的相關研究。第一節 與第二節分別回顧英國及美國早期之研究,論述英美歷史教學界的學 童歷史理解研究各自展開的背景及發展狀況;第三節綜述九○年代以 來,英美學界日益蓬勃的學童歷史理解研究,分門別類整理出該領域 中多元的研究主題及研究方法。

壹、英國早期之研究

英國有關學童歷史理解之研究,可說是建立在瑞士心理學家皮亞 傑(Jean Piaget 學說)的基礎之上。皮亞傑以自己的三名子女為觀察 對象,探究兒童從出生至成長,在邏輯、語言、與推理思考模式方面 的發展情形;根據長期的觀察及實驗,他建構出一套兒童認知發展的 四階段論:零到二歲的「感覺動作期」、二至七歲的「前運思期」、七 至十一歲的「具體運思期」、十一至十四歲的「形式運思期」。皮亞傑 宣稱:這四個階段中,兒童的認知能力是循序漸進,前一個階段為下 一個階段的基礎;任何人不論天賦如何,其認知發展均循這四個步驟 發展,但天資高者於每階段所需經歷的時間是有可能縮短。

自一九五○年代開始,隨著皮亞傑學說在英國逐漸傳播開來,學

(40)

者亦紛紛援引其理論來從事兒童歷史學習之研究。據統計,從一九五 五到一九八三年,以皮亞傑理論進行歷史學習研究之博碩士論文不下 二十餘篇(Booth, 1983: 24)。但在某些學者眼中,五○、六○年代之 研究,性質上多屬襲用皮亞傑的認知發展模式,只是把測試題目換成 歷史類的問題,甚至是將皮亞傑研究成果全盤移植於兒童的歷史思考 上,並無新意可言(Copper, 1992: 16-18)。

五○年代時,曾任英國心理學會會長的 E. A. Peel 即指出:皮亞 傑的理論是理解學生的學校表現之關鍵,而這是不同科目所需要的思 考類別分類與系統化的方法。他認為皮亞傑的理論對數學與科學有直 接的關係,他開始把理論拓展到學童對文本的推論,特別是他們對英 語與歷史寫作材料之理解。Peel 認為歷史科目之理解的本質不是從事 實知識之列舉中獲得,而是從思考之綜合形式而來。但 Peel 雖然發 表相關文章,但僅止於學理之探討,到了一九六七年,他的學生 N.

Hallam 才開始以皮亞傑理論為基礎,進行了實徵研究(Wineburg, 1996:

36)

Hallam 以一百位十一到十七歲的學生為研究對象,給予他們三 篇歷史文章(主題分別是:瑪莉都鐸王朝、諾曼第佔領、與愛爾蘭內 戰)閱讀並回答一些問題,並將其中未能結合問題與所學資訊之學 生,把其歷史思考歸為「前運思期」;能將文本內容組織妥善,但未 超越文本者,歸為「具體運思期」;能形成假設並檢視文本,而超越

(41)

文本之答案者,歸為「形式運思期」。結果,在 Hallam 的研究中,只 有兩位學者到達形式運思期,因此,他主張:在歷史這門學科中,兒 童「形式運思期」發展的年齡必須延遲至十四歲,甚至在十六歲之後,

在此階段之前,兒童根本無法達到抽象思考的程度。Peel 的其它同事 也進行了類似的研究,得到的研究結果也差不多(Wineburg, 1996:

36-37)

一九七三年,M. F. Jurd 嘗試描述三個虛構國家中兩個國家的事 件,讓學生預測第三個國家會發生的事,並將其事件的發生先後順序 加以排列。Jurd 也引用皮亞傑式的用語解釋學生的表現,認為高層次 思考的能力是能找出一項或更多的變項,並進而找出可能存在於各個 變項中的關係;而只能發現一個變項,且無法作出分類的學生,即被 歸為前運思期;能協調多個變項,而且能分辨不變的參數,則被歸為 形式運思期(Wineburg, 1996: 37)。

這些以皮亞傑理論為基礎之研究,為了控制學生之先前知識而拆 解了歷史脈絡。而學者也對此類的研究提出批評:透過皮亞傑學派的 眼光,歷史推理變得與自然科學上的假設演繹推理類似,完全以歸納 或演繹的形式化技巧與策略,來協調與分類變項(Bailyn, 1963; Mink, 1987; 引自 Wineburg, 1996: 39)。不幸的是,早期歷史教學研究之結 果對於教學實務產生了不良影響;也就是說,這些研究結果使得教師 低估了學生的能力,也為教師低落的教學品質提供了藉口與保障。

數據

表 2-1  「歷史是什麼?」課程架構與所發展的關鍵概念對照表
表 2-2 「歷史是什麼?」課程架構與所發展的關鍵概念對照表  課程單元 已發展完成的單元主題 建議每週 2.5 小時 發展史(Study in   development): 研究長時段中影響某一  個主題之發展的種種因素。 ● 醫藥發展史  1 學期  主題探究(Enquiry in  depth):  用神入的方式研究過去 某一個時間的各種面向。  以下選擇一項:  ● 伊利莎白時代的英格蘭 ● 大英帝國 1815-51  ●美國西部 1840-95  1.5 學期 現代世界史(Studies in

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