一九八八年英國新的教育改革法案（The Education Reform Act of 1988）出爐，教育科學部（Department of Education and Science）明訂
五歲至十六歲學生必修十個基本課程，其中又區分為三個核心學科以 及七個基礎課程。法案中對於各學科的教學必須達到的成就目的、學 習綱目，皆有明確的規定。在部定的必須課程中，歷史列為基礎課程。
根據國定課程（National Curriculum）的規劃，五歲至十六歲的學習 年齡切分出四個學習歷史的主要階段（key stages），各主階段都訂有 學生必須研習的數個學習單元（study units）。國定課程的基本架構 為：（一）各學科所要達到的成就目標（AT）。（二）各關鍵期的學習 綱目（Programmers of study）。（三）檢測學生的評量設定。這是英國 從過去一向秉持自由化、地方化的教育重大變革，當然引起相當多的 質疑與反彈（周淑卿，1992：44-77）。
在國定課程規劃的歷史科，每個主階段的教學都必須符合以下三 個成就目標（AT）：
AT1：歷史的知識與理解（knowledge and understanding of history）
a—變遷（change）
b—原因（cause）
c—過往境況的特色（features and past situation）
AT2：歷史的詮釋（interpretation of history）
AT3：史料的運用（use of historical sources）
就上述歷史學科這份國定大綱看來，隱含於其中的期許乃是：歷 史教學應該兼顧歷史知識以及建立歷史知識的方法。亦即歷史教學不
能止於教導某些重要的歷史事實而已。學生在熟悉既定的歷史知識的 同時，也有必要瞭解歷史知識如何建立的過程，進而培養此過程中特 有的思維及能力，包括變遷延續的歷史感，對因果之間複雜關係的認 識，提出歷史詮釋的各種考量與條件，凡此種種又涉及如何面對、判 定以及分析、運用史料。故而三個成就目標之間的關係應是共存並 進，相輔相成，而不是前後階段的進程。教學科學部透過這一套部定 的課程及學習要目，得以對英格蘭及威爾斯各初、中等學校教育及學 生學習效果有低限度的要求（吳翎君，2004：34-35）。
之後，在一九九五年修訂的國定歷史科課程綱要中，將此三個成 就，改以五個「關鍵要領」（Key Element），要求教師應該從五個關 鍵要領去指導歷史這門科目：
一、時序觀念（chronology）；
二、歷史知識和歷史理解的廣度與深度（range and depth of historical knowledge and understanding）；
三、歷史解釋（interpretations of history）；
四、歷史探究（historical enquiry）；
五、組織與溝通（organization and communication）。
這五個要領顯然要求的不只是課堂中史事的傳授而已，還同時表 明教導學生關於歷史研究中的主要問題與方法的切要，其中包括時序 的概念、歷史解釋的特性、歷史知識如何呈現等等。就時序觀念來說，
英國兒童從進入學校的第一個階段（五至七歲）起，就必須學習「把 自己對過去的探究建置於一種年代順序的架構內，並且了解我們用以 發現過去的一些方法（林慈淑，2001b：143）。」
歸納起來，依照英國新歷史科之理念，其在實際教學時所採用的 主要方式大致有：
一、展現敘述與證據之間的關係。常見的提問是：「在這段資料 中可以得到什麼樣的證據來說明…」
二、鼓勵學生去分析史料的內容，從中引出推論，說明自己的觀 點，以及支持此觀點的證據，而不是讓他們只是去重複或摘 要史料的內容。
三、時常要求學生針對不同材料的證據，就內容和可信度做比較。
四、明確針對相互衝突的證據進行討論。
五、對同一事件之不同的歷史論述加以比較。
六、選出一個主題（如俾斯麥的性格），給予學生多段來源不同 的材料，讓他們自己去對照整理，並解釋其中的差異，進而 形成他自己的推演，找出自己的結論。
七、讓學生嘗試用自己的眼光去找出史料中帶來的問題，並用他 自己的方式處理。
因此，在服膺新歷史科理念的歷史課程中，教師會就每一項內容 主題運用多樣性的一手與二手史料，引導學生就這方向提出問題，幫
助他們學習掌握歷史史料證據的概念和技能（陳冠華，1997：91）。
藉由這樣「以探究為基礎」的教學模式，讓學生不但學習了過去發生 的事，也認知到歷史學科特有的概念，例如：時序觀念、因果關係、
變遷……等等，還在探究歷史的過程中培養了歷史思維的能力。
在英國的歷史教育於八○年代展現出新風貌之後，美國亦不遑多 讓，關心歷史教育的學者專家隨之展開改革的腳步，不但有各種研究 計劃開跑，更有全國性的歷史科課程標準問世。
八○年代末，美國的教育界人士深感有必要製定各學科的課程目 標，以維持全國教育的基本水平。歷史科方面，乃於一九九二年委由 加州大學洛杉磯分校（University of California Los Angeles）的「全國 學校歷史科教學中心」（UCLA’s National Center for History in the Schools）主持，結合專業及社會各級團體數千人之力，進行全國歷史 科標準之研擬工作，隨後在一九九四年出版了美國「歷史科課程標 準」。
此一教材標準並非代表美國政府的政策及立場，亦無官方之認 可。這項計劃的目的，在發展一種為全國所共認的學校歷史科之最佳 教學方式之最佳教學方式與學習標準，透過一個全國認同的組織，訂 定歷史科在學校課程中的學習最大目標，使學生在 K-12 年級的教育 中都能有機會接受對特定歷史史實之了解與思考的訓練。歷史科全國 委員會編有：《幼稚園至四年級（K-4）—拓展兒童對世界時空的認
識》、《美國歷史科國家課程標準，探討美國經驗》（五至十二年級適 用）、《美國歷史科—世界史國家課程標準》（五至十二年級適用）。
這套歷史科標準，係按照三個項目定標準，即：「歷史的了解」、
「歷史的思維」、「歷史思維與歷史了解的整合」，茲說明如下：
一、歷史的了解：指示學生對他們的國家及世界的歷史應知道 些什麼。這些了解是取自人類靈感、努力、成就、失敗的記 錄，其中至少包含五個人類歷史的活動範圍：社會、政治、
科學 技術、哲學 宗教及美學等。它們為學生分析當代議 題及今日公民面對問題時提供歷史性的觀點。
二、歷史的思維：使學生能夠用以作為評價的證據；發展比較及 因果分析的能力，從而解釋歷史的記錄，及建構正確的歷史 性論證與回顧。這些亦可作為現代生活的一些決定的基礎
（郭實渝譯，1996：2-3）。
關於歷史思維的標準，美國歷史科課程標準訂有五個綱目：
一、編年式的思考（Chronological Thinking）。細察時間的始末、
確認事件發生的時間進程，過去、現在和未來，以及時間先 後的順序。
二、歷史的理解（Historical Comprehension）。包括聆聽歷史故事 的敘述，養成了解的能力。以及確認故事敘述結構的基本元 素（角色、情境、事件的發生時序，原因及其結果）；還要
透過當事人的眼光及經驗參照所獲得的文獻、藝術品、用品 及其它當時的記錄，作出描述過去的能力。
三、歷史的分析與解釋（Historical Analysis and Interpretation）。
對過去及現在，來自不同團體和不同人們的經驗、信念、動 機、傳統、希望、恐懼要有能力比較其異同；分析這些不同 的動機、興趣、信念及恐懼如何影響人們的行為；比較一個 特殊的年代或事件的歷史故事的檔案資料，並分析在小說提 到的歷史的正確性。
四、歷史的研究能力（Historical Research Capabilities）。這些能 力包括對歷史的檔案、用具、照片、拜訪歷史場地及親眼所 見時，發現問題的組織能力；探尋與創造用具、檔案、及其 他記錄的歷史時間和地點等相關資料；以及作成描述相關歷 史的敘述或故事。
五 、 歷 史 議 題 的 分 析 與 決 定 （ Historical Issues-Analysis and Decision-Making）。包括有能力確認在歷史文獻、地方社區 及州等人們所面臨的問題，能夠分析人們在這些情境上產生 的各種興趣和觀點，能夠評析處理這些問題的各種不同選 擇；以及能夠分析這些決定可否達到目的及這些行動是否良 好，並說明為什麼（郭實渝譯，1996：7）。
而若是把這五個標準與英國一九九五年最新修訂的五個「關鍵要
領」（Key Elements）兩相對照，即可發現雙方對歷史思維的強調有異 曲同工之妙—同樣重視「編年式思考」（即時序觀念）、「歷史解釋」、
「歷史研究能力」等概念。
綜上所述，從英國歷史科「國定課程」與美國「歷史科課程標準」
所制定的課程標準與教學內容來看，可以發現兩國的歷史教學改革不 約而同都捨棄了填塞式教學，而走向重視歷史思考與技巧，強調學生 應該主動地提出問題，鑑別證據，建立自己對歷史的解釋（林慈淑，
2001b：143）。
第三節 英美之相關研究
本節旨在回顧英美兩國於學童歷史理解方面的相關研究。第一節 與第二節分別回顧英國及美國早期之研究，論述英美歷史教學界的學 童歷史理解研究各自展開的背景及發展狀況；第三節綜述九○年代以 來，英美學界日益蓬勃的學童歷史理解研究，分門別類整理出該領域 中多元的研究主題及研究方法。