一、課程即經驗的觀點
在古德（Good）所編的教育辭典中，將課程定義為「課程是指有計畫 的學科或其他活動，有意圖的學習機會或經驗，或指學校提供給學生之教 育措施或所有經驗」，這種課程定義的演變也反映了二十世紀中課程概念 的對立與變化。其實，將課程定義為「有計畫的學習經驗」，不僅支配了 一九六０年代的課程研究，至今仍為課程領域中最盛行的概念之一（歐用 生，1984：5-6）。用經驗來界定課程的主張，仍有很多變化，在此類定義 下，課程被界定成下列不同的層次：（一）課程是學生的一切經驗，不管 它於何時何處發生；（二）課程是學生在學校內的一切經驗，包含課內活 動、課外活動、人際關係、輔導等；（三）課程發生在學校指導下具有的 一切經驗；（四）課程是學生在學校的經驗中，與教學目的有關的部分；（五）
課程是學校提供給學生的可能學習經驗（黃政傑，1999：69-70）。由上述 定義觀之，用經驗界定課程，可指校內外經驗、課內外經驗、有指導及無 指導的經驗、有關及無關教學目的的經驗、已實現及未實現的經驗等，這 些區分常是課程學者爭論的重點。若把課程當作經驗，有些問題就變得相 當重要，如學校環境（包含人事物）應如何安排，才有利於學生的全人發 展？教室內外實際產生的學習是什麼？課程對師生最後的效果是什麼？
何謂潛在課程？學校有何種潛在課程？這些潛在課程如何產生？近年來 的學者認為學生除了在學校安排或教師指導之外，也能獲得學習經驗，因 此主張應該將「潛在課程」納入考量，方能涵括學生真正的學習經驗。在
「課程即經驗」的課程觀點中，最中心的哲學基礎，就是杜威的經驗哲學。
杜威經驗概念的內涵在於經驗與生活是密不可分的，是有機體與環境 交互作用的結果，一方面涉及經驗主體的活動與過程，另一方面則指經驗 的對象，反映了主體心理意識的主觀性以及經驗對象的客觀性質。與傳統 經驗論不同的是，經驗不只侷限於認知的層次，還包括日常生活的初級經 驗（亦有人譯為原初經驗）與反省思考的次級經驗，而源自生活世界的初 級經驗則是次級經驗的材料。杜威視經驗為有機體與環境交互作用的產 物，經驗的形成包括三個重要因素，即有機體、環境與交互作用，這三項 因素不僅影響經驗的形成，也左右經驗的改造與重組。有機體指的是經驗 的主體--人，環境則包括自然環境與文化環境，而兩者之間的互動則強調 人與環境是互有關連的整體，藉著互動方式的不同，會帶來不同的經驗結 果。因此經驗是不斷在發生的，因為有機體與環境的交互作用，即包含在 生活的過程之中。我們經驗事物並非按照把那些事物構成一種經驗的方式 來經驗，而是經由一定的過程經內部統攝為一，成為一個整體，故而經驗 具有統一性。這種統一性的存在是由一種素質所構成，不論其各個構成部 分如何駁雜，這種素質卻浸染了整個經驗，也就是說，一種經驗不只是作 為和經歷的輪流更替，而是將它們包含在關係之中，透過調適的過程加以 連貫，而轉化成新的經驗整體（林秀珍，1998：21-53；趙一葦，1966：
635-650）。
從杜威的觀點，他認為在研究學生經驗時，要注意以下各點（Erickson
& Shultz, 1992）：
（一）學生經驗是學生在制度內與同儕、環境的互動。
（二）在研究學生課程經驗時，必須關閉我們的課程注意力，依循學
生在課程的需求、目的、特性及智能商數來思考。
（三）在此背景下學生呈現的是什麼？他們聽的、看的、說的內容及 同儕之間的互動行為，這些在課程中學生所遇到的社會關係，
學生如何去建構這些社會關係？
在學校中個人思考、行為、動機、感情都是在與人群、資源、主題事 件互動下的社會產物，在更現代的詞彙中我們可以說是學生課程經驗的主 觀意義。杜威對學生課程經驗的紀錄非常豐富，他解釋教育經驗為「學生 持續成長的經歷，它不僅是思考敏捷，而且是熱情、誠實的自我且熱中於 冒險的學習」（Pope, 1999）。
杜威畢生戮力為教育建立一個經驗的理論，將教育視為經驗不斷改造 與重組的歷程，這樣的主張，開啟了重視學生經驗的濫觴。從杜威的主張 中可以發現，經驗的建立不只是靜態的經歷一些事物，而是主動干擾外在 事物的秩序，在實地觀察、探索、試驗與修正中，來了解自己與周圍事物 的複雜關係。教育的作用固然是經驗的傳遞和傳佈，但更重要的是新舊經 驗之間的相互作用，並包括生活經驗的影響，使學生統一其本身之經驗而 為一有意義之整體，具有適切性（relevancy）與繼續性(continuity)等特質。
因此課程應考量學生之全部活動及全體之經驗，藉由經驗的統一，達到教 育之功能（林秀珍，1998：121；高廣孚，1992：198-247）。經驗的動態特 質顯示出學生經驗的多樣性與複雜性，對一個教育者來說，產生交互作用 的各種情境是他們隨時密切關心的事。更重要的是，學生這個有機體如何 與這些環境交互作用，如何從參與各種情境獲得經驗，如何透過課程運作 中教室內的社會情境形塑自己的學習經驗，這些各式各樣的經驗又如何組 成建構學生經驗的整體，正是教育中不可忽視的一環，甚至構成了學生學 習的真實樣貌。正如杜威（1938：25）所主張的，「所有真正的教育都是透 過經驗」。因此，檢視學生在學校中的經驗，嘗試去聆聽那些傳統上在教 育文獻中被忽略的聲音，並利用這些發現來改進學校，是很重要的（Pope,
1999：11）。因此杜威極力主張教育者要以「同情的理解」，去瞭解在學習 過程中，個人心中實際的想法，他鼓勵教育者應花時間去瞭解學生，尋找 他們的看法與興趣，並聆聽他們的故事，以助長那些能引起好奇心、強化 動機及建立意圖與目的的教育經驗（Dewey, 1938：39）。
課程即經驗的課程觀使課程的定義大為擴增，而非侷限於科目和教 材，肯定了「經驗」在課程中的定位。而隨著課程的再概念化（或稱課程 的概念重建）與後現代主義的興起，個人的主體性在教育上的重要性逐漸 被彰顯。
正如課程學者 Giroux（1988）所主張的，學生的認同和主體性的形成 是教育與課程發展的基礎。在學習中，學生必須根據自身判斷，賦予事物 意義，採取社會行動，尤其他的課程理論對「解放」的重視，使得「學生 的聲音」能否在課程中呈現，具有重要的意義。Giroux 強調課程與教學應 該加入被排除到邊界的他者的聲音，使學生能夠在對話的情境中發言，肯 定、質疑與擴展他們對自己和他們所生活的全面情境的理解，瞭解不同學 生不同的觀點和故事。
而後現代課程學者 Doll（1993）也指出，教育的核心概念--「心靈」
（mind），取代了心靈的其他隱喻，如白板、黑箱、非物質的事物，以及新 近的信息處理器。心靈自身成為後現代主義關於人類意識、目的性、思維、
創造性、想像力以及認知遊戲的隱喻；心靈不是對自然的被動反映，而是 人類採取賦予生活經驗以意義和用處的方式，積極解釋和轉變概念的能 力。從此一觀點，Doll 設想一種後現代課程，允許學生和他們的老師，在 會談和對話之中創造比現有的封閉性課程結構所可能提供的更為複雜的 學科秩序與結構。課程不再是跑道，而成為跑的自身，課程不再只是課程 材料的呈現，而是一個學習的歷程。雖然過去實證經驗論也強調經驗的重 要性，但是其並沒有將個人經驗賦予意義，換句話說，經驗主義關於意義 的理論沒有提供個人主觀意義的描述，但正是這些主觀意義形成了個人經
驗的核心。受到皮亞傑、杜威和布魯納的思想影響，在後現代的框架中，
課程需要由課堂社區來創造（自我組織），而不是由課本作者來決定，在 這樣動態的交互作用中，讀者與文本進行雙向對話，建立一個具有批判性 的課堂社區（Doll, 1993/1999）。
後現代課程觀的這些論點，無非在提示了個人主體在課程中的重要 性，課程的概念不再是單一的與價值中立的，而是與社會脈絡結合，蘊含 政治的意涵，因此個人的主體性必須在課程中被彰顯出來。個人經驗的多 元與差異也必須獲得認肯，並在不同的文化背景中，經由對話、互動，展 現出經驗的豐富與多樣面貌。
二、認識論觀點的轉移
認識論是「哲學中處理有關知識的一個重要的部分」（Noddings, 1995：98）。認識論起源於希臘人探討有關知識與真理的哲學議題。希臘哲 學家通常採取的立場是客觀主義的立場，主張知識是獨立於學習者之外 的；或主觀觀點，主張個人是知識的來源。從十六世紀到十九世紀，認識 論的議題大都處理方法論的問題--知識是透過純粹理性，或是感官經驗（經 驗主義者）而獲得。而近代，立場認識論（standpoint epistemology）的主張，
則反覆論述有關知識的脈絡性，因為學習者是藉由總合它們的經驗，而產 生新知識（Dooling, 1999：33-34）。從認識論觀點的轉移中我們可以發現，
為什麼個人的經驗這麼重要？因為知識是個人主動的創造物，學生對它們 所學的東西並非照單全收，而是有選擇性的去學習對他們而言有意義的東 西。從這個假定看來，學校課程的經驗領域是很重要的（Goodlad, 1979：
199-200）。事實上，我們從建構主義的理論中也可以看到這樣的立論，主
199-200）。事實上，我們從建構主義的理論中也可以看到這樣的立論，主