第二章 文獻探討 第一節 科技中的性別議題
在一般的印象裡，不論是從科技領域的參與率來看，或是比較兩性使 用科技的能力、對科技的態度等方面，女性常常被認為是屬於較劣勢的一 方。因此在這一節中，將從性別觀點來檢視女性在科技領域的處境。首先 從統計資料中論證科技領域的性別標籤，並從一些探討性別差異的研究 中，歸納女性與科技疏離的原因，並討論女性主義者的批判。
壹、科技的男性標籤
Hawkins（1995）指出，有關男孩與女孩對數、理相關學科領域的興趣 與成就差異之報導已有好長的一段歷史，而這種現象的假設前提為數、理 及相關學科領域並不適合女性學習。這種觀念普遍為許多兒童、父母與教 師所接受（引自楊淑卿，1998），甚至，需要長時間投入及需要強烈競爭的 理工領域，被視為將與女性傳統持家養兒育女的天職相衝突；而強調理 性、中立、客觀的科技世界，也被視為與女性特質互有扞格。
因此在一般的觀念裡，女性向來被視為較不適合或較無能力使用科 技，這種「女性較無科技能力」的認知，不僅僅是大多數人的印象，就連 女性也似乎容易意識到自己在這方面的不足。事實上，許多研究指出（如 Fensham, 1994; McGrane, 1999），不論是在教育中的學科領域或工作職場，
女性在科技領域的人數比例遠低於男性，這種現象在越高的教育層級或越 專精的工作職位越明顯。徐宗國（1995：103-104）從「性別標籤」與「性 別隔離」的觀點來解釋這種現象，當某一領域的性別比率顯著地偏向某一 性別，而有過分集中的現象，就成為具有性別標籤，或性別隔離的領域，
而科技領域中向來以男性居多，這或許可說明科技領域在人們心中是屬於
男性的範疇。
當科技被劃歸於男性的領域，貼上性別標籤時，女性參與該領域的自 由度或意願就比較低了，而且就算女性參與科技領域，她所從事的工作可 能也會只侷限於與女性角色配合的部份。因此，歷史上長久以來，男性主 控理工方面的領域，女性若以傑出的數理才能選擇了理工科系，理工及科 技研究對女性而言，仍是一條艱難的道路（黃鎮台，2000）。
貳、科技中的性別差異
一、男女兩性使用科技的差異
科技所涵括的範圍十分廣泛，雖然與科學有密切相關，但已非單純的 科學應用，而應被更進一步視為與人類活動與實際生活相關的一組知識，
並納入硬體（科技裝置）的考量。
在探討科技中的性別差異時，近十五年來有許多研究去比較兩性差 異，但多以量化方式進行，從特定的一些變項中去分析（Dooling, 1999），
其中有關電腦方面是最常被著墨的。有學者認為在當今社會中，電腦的應 用普及於各角落，不僅學術領域運用電腦科技愈來愈普遍，就是在日常生 活中，電腦也成為相當重要的一部份。在這樣的背景下，「性別與新科技」
甚至可被等同於「性別與電腦」（Reinen & Plomp, 1997）。因此在這一部份，
就以此方面的相關研究作一些介紹。
有關電腦方面的性別差異，許多研究（如 Littleton, 1996; Nelson &
Cooper, 1997; Reinen & Plomp, 1997; Whitley, 1997）皆指出無論是對電腦的態 度、電腦的知識、電腦使用的機會等，男女生在很小的階段就已出現差異 的情形，這種差異甚至也顯現於男女生對電腦學習成功或失敗的歸因。另 有一些調查研究（如 Littleton, 1996; Nelson & Cooper, 1997）指出，無論是在 家中或是學校，女生整體而言，對電腦所知較少、對電腦使用較有焦慮感
且對電腦有比較負面的態度。但是有關態度方面的性別差異，研究結果相 當分歧，可能的原因是許多研究者將對電腦的態度視為單一的構造而非多 方面的，而多方面的考量應包括：使用電腦的焦慮、自信心、對電腦的接 受度、對電腦的信念（包括認為電腦對社會的影響是正面還是負面的）、 電腦相關行為等（Whitley, 1997）。
Perry 和 Greber(1990)指出，探討性別與科技的關係，其實是指科技對 女性與男性生活的影響、女性與男性如何建構和使用科技的方式（Holdern, 1997：10）。因此，除了上述面向外，從「人-機關係」中我們也可以發現 一些有趣的現象。
林宇玲（2000）曾在課堂上要求學生以「我與電腦」為題，寫下他們 的個人經驗。從 20 位女性與 12 位男性同學的回答中發現，雖然在強調資 訊化的今日，兩性同時被鼓勵去接受與使用資訊科技，但是男、女生卻發 展出不同的人、機關係。男同學多半使用如：「亦師亦友」、「最好的玩伴」、
「身心調劑劑」等較為正面字眼來形容電腦，他們似乎不在乎沈溺於電腦 的世界中，而且也較願意與電腦發展出親密關係，男同學多半是「玩」電 腦，藉由「玩」電腦與電腦發展出深厚的情感；然而，女同學則正好相反，
儘管她們也強調「極需要使用電腦」，但卻發展出「保持距離」的人機關 係，常只是停留在「打」電腦，把電腦當成「工具」，一個硬體而已，儘 管好用，卻很難成為她們的玩伴或「師友」（林宇玲，2000：137-138）。從 個人心理層面來看，男性對於電腦這類科技產品能夠抱持著「興趣」、擁 有高度動機，但是對女性而言，她們通常是因為「實用」目的而接近科技 產品，因此對其使用僅限於完成工作，甚至若科技產品的使用不是更有效 的方式時，女性使用者會選擇放棄。也就是說，因為對科技的使用態度不 同，女性對科技抱持的消極態度使她們較少從科技產品中再去挖掘其他的 功能（李嘉文，1999）。
從上述的分析中可以發現，傳統以來科技被視為男性的天下，使得女
性在科技領域中並不如男性那般有自由發揮的空間，她們受到許多不公平 的約束，使女性與科技呈現疏離的關係，但這並不表示女性注定在科技領 域扮演犧牲者的角色。誠如 Sander(1985)所言，縮小性別差異的鴻溝，最重 要的關鍵在於承認其確實存在。亦即確實認知並瞭解科技性別鴻溝
（technological gender gap）的存在，才能加以扭轉與改善之。
二、女性與科技疏離的原因
根據相關研究（如 Canada & Brusca, 1991; Dooling, 1999; Littleton, 1996;
Reinen & Plomp, 1993），對於女性在科技方面表現不佳，或與科技疏離的原 因，主要可歸納為兩大面向，一是女性先天能力的不足，傾向本質論者的 主張；二是受到社會化過程中外界因素的影響，傾向建構論的看法。
（一）女性先天能力的不足
盧梭堅稱：「兩性的本性從最初就有本質的不同，因此他們的教育必 須有相應的差別。」（引自林玉體，1980）。在他看來，性別是與生俱來的，
女人總是女人，應該只限於學習那些實用的、與家庭有關的事物上；至於 那些抽象的真理原則，根本就超過了她們的能力。十七世紀之前的亞里斯 多德學派認為，婦女不完整，有缺陷，不具備充分的「生之火」，因此既 沒有男性高度理性化的自制力，也缺乏男性的勇氣，正因為女人太陰柔、
太柔弱、甚至是太嬌貴，所以無法進行嚴密的思考與學習。十八世紀末解 剖學者則指出，女人頭蓋骨內的容量不及於男人，女人只是稍大一點的孩 子而已，先天上腦容量的不足是女性不能適應嚴謹科學研究工作的主要原 因。至於二十世紀的今天，多數學者則普遍使用「空間能力」較弱這一特 質來解釋女性在數、理、科技方面表現較差的現象（Schiebinger, 1992；引 自洪秀敏，1999），這從智力測驗與性向的研究而歸納的結果，被許多人接 受而視為理所當然（楊龍立，1991）。除了智力上的先天差異論點之外，持
本質論立場的女性主義學者也認為，兩性在「先天上」是有別的，男性與 女性具有不同的特質，女性的本性比較接近自然，所以喜歡使用直覺、情 感去認識與經驗世界。相反的，男性的本性比較喜歡控制自然，因而他們 易於使用科技去經驗世界（林宇玲，1999）。
從女性先天能力的不足或差異來解釋女性在科技方面表現的不利，與 其他先天的、生物的決定論一樣，容易導致偏見或產生不當的副作用，也 就是刻板印象的產生與強化。另一個問題是此論點將使問題簡化，把整個 影響關係從單一的直線發展來解釋，忽略了社會文化與個人心理角度的分 析（楊龍立，1991）。甚至學者進一步批判，雖然這一面向的說法有許多不 同的原因，但其說法的目的只有一個，就是指出女性是不完整的、有缺陷 的，所以不適合也不應該從事專業的科技研究，那是屬於男人專屬的領域
（洪秀敏，1999）。
（二）社會化的影響
相對於先天能力說的武斷，有些學者認為儘管女性與男性在生理上有 先天之差別，但是只要給予相同的管道機會與平等待遇，兩性的能力並無 分軒輊。也就是說，並非是能力本身的因素，反而是社會及文化有形無形 地塑造女性不適合科技的刻板觀念，限制了女性對科技的接觸，因此否認 科技性別鴻溝是先天生理因素造成的論點（Canada & Brusca, 1991）。
在教育過程中，由於傳統科技/男性、人文/女性的刻板印象，家長與 教師的期望也使性向發展出現「性別化」情形。值得注意的是，當一些數、
理及科技科目變成選修課時，很多女孩不太會修習這些科目。此外，在科 技領域中，教材中缺乏女性角色、授課教師多為男性、傳統刻板觀念等，
都顯示出不利女性的現象，這些不利導致女性對科技的排斥與負面觀點。
加上一般人的觀念裡，錯誤的以為修習科技要比文法商更需要聰明的天資 與創意的思考，所以不適合女性，女性修讀這些科目的意願因而降低，致
使女性從事相關職業的人數不多，這樣的循環更加劇了女性在這些領域的 缺席，最後似乎成了一種宿命！
Dooling（1999）從比較性別差異的角度，檢視四、五、六、七年級的 孩子對電腦科技的信念，及影響這些信念的因素，其研究結果也發現，女 學生對學習科技缺乏自信心，學校排課與設備安排也沒有貼心的設計，再 加上整個社會價值觀的刻板印象影響，造成學校並沒有提供一個對女性友 善的科技學習環境，導致許多女學生在潛力尚未發揮時，就被壓抑了。
若更細微地繼續探索教育過程中的課程與教學部分，學校課程與教科 書中既存的性別偏見與刻板印象，對女性接觸科技也造成非正面的影響。
許多證據顯示，這些正式課程反映的正是男性中心的利益，而忽略女性經 驗的內容，而所謂「知識」，特別是我們所謂建立在普遍準則上的知識，
事實上充斥著男性中心的文化（Weis, 1997：79）。尤其數、理、科技領域，
更是如此。除此之外，甚少有人去質疑，這些課程是否一定要以這樣的方 式呈現？是否一定要用這樣的教法傳授？學者 Belenky 等人借用 Gilligan
（1982）「分離」與「連結」的用詞，指出「分離的認知」與「連結的認知」
兩種認知方式。上述前者強調使用非關人的學術判準進行知識的探究與學 術的論辯，課堂中強調批判性思考；後者則側重人際間的關係，重視關懷，
強調個體生命的體驗（引自潘慧玲，1999）。張靜文（1999：90）指出大多 數的女性傾向使用連結性認知，但在我們的課堂之中，卻視分離的認知為 較具價值，這樣對女性無異是一種貶抑！如此，女學生所學到的潛在課程 可能是對自己學習能力和自信心的懷疑，對知識充滿畏懼的距離感，覺得 科技科目無聊，並認為自己不夠理性而劣於男性。
除了探討學校教育過程對女學生學習科技的非正面影響外，許多研究
（如 Whyte, 1985、Murphy, 1989 等）也證實，若再往前追溯學生的成長過 程，兒童的遊戲內容與方式，亦會影響其日後的性情發展。男孩從小被鼓 勵操弄工具，發展探索器具的能力，而女孩則多以辦家家酒、玩洋娃娃為
主，因而減少探索器具的機會，也就是說，女性與男性在運用科技方面的 經驗有其差異。另外父母對子女的科技經驗及學習有極大的影響力，而大 多數的家長，在這方面對男孩的期望較高，所給予的鼓勵也較正面與積 極。以電腦科技的學習為例，學者認為最主要的社會障礙在於家長與其他 重要他人（significant others）都相信，電腦是男性專屬的學習工具（Reinen
& Plomp, 1997；Yeloushan, 1989），由於從小由於父母對兩性不同的期待、
社會看法的薰陶與文化價值、角色楷模、同儕壓力等影響，無形中小女生 被鼓勵去認同所謂「情感」與「照料」的女性特質，小男生則認同「理性」
與「控制」的男性特質，這樣性別認同的歷程也反映在對科技的使用上，
並在實踐的過程中不斷地反過來強化之（林宇玲，1999）。
此外，值得注意的是，文獻支持家中電腦資源對電腦學習成就有正面 的影響（施美朱，2000），但大部分的時間，男性是家中電腦的使用者，相 對的，女孩不但不被鼓勵去使用電腦，而且也較少被告知電腦在未來生活 中的重要性（Hoyles, 1988; Whitley, 1997）。
兩性在認知與使用電腦上具有差異存在，而此種差異的形成，有可能 源自長久以來社會化的結果，由文化、社會等因素促成性別角色刻板印 象，導致性別認同影響兩性使用電腦的途徑、態度與經驗，而此行為又會 反過來強化既有的性別認同，這種論點也顯示在 Nelson 與 Watson（1991）
的研究中。有關女性在電腦科技方面缺乏投入的研究結果，讓教育學者和 心理學家愈來愈憂心，在學校中電腦科技的使用將擴大現存社會不平等的 情形。因此，從社會化的角度觀之，解決之道一是檢視性別角色刻板印象 並修正之；二是考量男女經驗的差異，並增加女性接觸電腦的途徑（Whitley, 1997）。
參、科學/科技與女性特質的拉鋸戰
一般論及科學（science）與科技(technology)的關係，往往視科技為科 學的應用層面，也就是把科學當作是普遍型式的知識（general form of knowing），而科技則是將科學中的這些抽象的、理想化的概念落實在具體 而高度複雜的真實世界，也就是說，科學主要是一種「命題的知識」
（propositional knowledge），著重於「知道那是什麼？」（knowing that），而 科技則著重於「知道如何作？」（knowing how），是一種「行動的知識」
（action knowledge）（Fensham, 1992：19）。隨著科技在現今社會中的益形重 要，且承繼著過去女性主義者對科學與性別的關懷，有關女性與科技之間 的關係，近年來也成為女性主義者所關切的重點，是科技哲學近來重要的 探討主題之一（林志忠，1998）。
雖然科學與科技之間的關係並不全然相等，但是學者（如 Dooling, 1999；Fensham, 1992 等）認為，女性對科技的排斥有一部份是因為源自對 數、理學科的恐懼與抗拒，因此在討論女性與科技的關係時，有關科學的 客觀性與女性特質相衝突的論點也應一併納入考量。當然，由於女性主義 涵括諸多流派不同的看法，因此可從不同的立場進行探討。如果從女性特 質與科學性質之間的拉鋸來看，可以概分三種面向：一是視科學性質與女 性特質互為衝突，要求女性若想進入科學領域就必須遵守科學文化中主流 的男性規則，而不去檢討科學本身是否存有父權色彩；二是逐漸肯定女性 特質對科學的特殊貢獻，不該被完全抹煞或隱藏，主張理想的科學應是「雌 雄同體」的，能同時包涵兩性特質；三則從檢視科學知識著手，勇於接受 男性與女性之間的二分，擁抱女性特質的獨特性，企圖建立女性的科學。
一、科學性質與女性特質的衝突
關於科學知識的性別分析，可追溯至七０年代於英國和美國所發展的
女性健康運動，從醫學知識對女性身體及生育權的控制，論述科學知識其 實充滿了父權色彩（Wajcman, 1993）。但是不只在醫藥科學知識方面，各 種科學知識也都反應這樣的情形。西方科學向來以客觀與中立為前提，摒 除了價值（values）的涉入，諸如感覺、政治意見、或藝術偏好等等這些屬 於主觀的範疇及個人的「偏見」。一些女性主義者重新檢視十六、十七世 紀的科學革命，進而聲稱以理性與客觀性為基礎的科學，基本上是被二分 劃歸為男性特質的。事實上這樣的概念，仍建立於性別二分的概念之上。
比如理性相對於感性、客觀相對於主觀、公領域相對於私領域等。女性感 性、無私、追求美感、消極；而男性理性、自私、追求真理、主動等等，
在整個西方哲學的歷史，男性與女性的特質也常被這樣相對的歸類。而科 學的特性（如抽象、客觀等），往往被刻板化地歸諸於男性化特質，與女 性的特質相衝突。由於客觀性被視為科學知識的特徵，而這特徵又被界定 為男性與世界關連的方式，因此科學被視為是男性化的，不僅僅是因為歷 史上大多數的科學家為男性，也因為科學的特徵是與性別相連結的
（sex-linked）。
視科學的特質與女性的特質互有衝突的主張，其實是抱持著科學的自 由主義意識型態（liberal ideology of science）（Fee, 1986），視男性為一個有 理性的個體，有能力在自然世界中透過考驗與假設的試驗過程，發展出合 理的知識。而女性因為與男性有不同的社會化歷程，無法建立所謂的男性 特質，而在科學領域中居於劣勢。這樣的論點使自由主義女性主義者只是 把允許女性參與科學視為簡單的公民權益與社會正義的問題，並將公平機 會的提供與改善社會化歷程視為克服之道。
從這種自由主義女性主義的取向進一步來解釋科技的性別化特徵，這 派學者認為，女性之在科技方面落後男人，主要是因為性別刻板印象所造 成。由於女人總是被迫去扮演某些特定的性別角色（諸如家庭主婦或媽 媽），因而阻礙了她們學習使用科技的機會與能力（林宇玲，1999）。這種
機會的不平等對女性參與科技是一種結構的限制，這點從女性在科技領域 的人數較低及工作場所中勞力的性別區隔中，就可以得到證明
（Wajcman,1993：2）。
然而，自由主義女性主義者只強調對女性提供平等的機會，他們未能 進一步要求科學及科學機構為適應女性需求而重塑，反而要求女性為了符 合男性觀點而改變她們性別認同的主要面向。相對於女性，男性卻不需要 這種去性別化（degendering）的過程，這使得女性更容易面臨社會上性別 分工的情形與刻板印象中科學與男性特質相聯結的挑戰而選擇自願退 出。如此，反而更加強化了原本存在於科學方法與過程中可能潛藏的男性 偏見。如果我們仍秉持科學的過程與科學的知識為「客觀」的觀點，就無 法聲稱女性將為科學成果帶來一番新氣象，而只停留在把女性納入對男性 的定義之中，而這也是自由主義女性主義者所遭致批判之處。
二、雌雄同體的中立之道
除了關注外在因素對女性的限制外，女性主義者也開始將注意力轉移 至科學本身。由於一般生物學的觀點視女性因先天能力（如空間能力）與 男性的差異（此差異有不足的意味），而無法從事科學工作，所以為了對 抗生物決定論者，女性主義者開始證明生物學研究，甚至整個西方科學，
是植基於男性偏見而建立的，這偏見不僅存在於科學問題的界定，更影響 了研究結果的詮釋（Wajcman, 1993）。
從這裡我們可以發現女性主義者對科學的看法，已從懷疑科學中的父 權色彩，轉而主張必須加入女性價值的成分。西方以研究「性別與科學」
聞名的 Keller，從心理分析的理論出發，她認為女性與男性有不同的認知 技巧，而使得兩性以不同的方式形成他們自身與其和世界的關係。為了建 立男性認同，男孩必須拒絕、否認其對母親的依賴，相反地，女性則藉由 聯結來發展其女性認同，這兩種不同的發展過程，導致兩性在建立主觀與
客觀、自我與他人的關係時出現差異。因此在 Keller 名著--《玉米田裡的 先知（A Feeling for the Organism）》中，她探討諾貝爾生物學獎女性得主 McClintock 的故事。她強調由於這位女科學家認為自然的能力及複雜性遠 非人類研究者的想像所能及，所以必須轉變對自然與科學的看法為「感同 身受的理解（feel for）」。科學的目的不只在預測或操控，而是理解與「彰 權益能」（empowerment），它來自我們對周遭世界的理解，能反映也肯定了 人類與自然的聯繫。但是這樣的自然觀，似乎背離了古典男性「知識即力 量」的教條（傅大為，1999a：3-5）。基於 McClintock 這樣的科哲認知觀點，
Keller（1995）進一步從「性別」的角度去詮釋這種觀點，對 McClintock 而 言，科學既非男性也非女性，理想的科學應與性別無關，所以 Keller 主張 性別中性（gender-free）的科學必須結合男性特質與女性特質。就 Keller(1989) 的說法而言，與其強調「女性主義科學」而與傳統正統科學形成兩極化的 對立，妨礙性別與女性研究的發展，不如改走中庸路線（引自傅大為，
1999a：13）。也就是除了肯定女性特質在科學中的重要外，這裡更強調的 是，性別中性的科學是具備「雌雄同體」的特質（Wajcman, 1993）。
根據這樣的觀點，解決之道不是將科學/科技女性化或使科學/科技去 男性化，而是要使科學或科技更加全人化，重新將人類與自然世界的關係 再概念化。去除思考與感覺、主體與客體之間人為的差異，不再將主觀與 客觀分離，而是去整合人類對自然世界的經驗面向（Fee, 1986）。
三、建立女性主義的科學
有鑑於女性的中心價值被排除於科學之外的問題，女性主義者不斷疾 呼女性特質納入科學的重要性，使科學能夠呈現「非男性」的風貌。首先 基進女性主義者聲稱，科學之所以與女性扞格不入，問題並不在女性身 上，而是在「科學知識」上。科學的客觀性基本上是相當值得質疑的，其 中蘊藏著社會威權—男性的意識型態與價值（Fee, 1986）。因此除非消除男
性偏見，否則科學不可能是客觀的，而要探討科學中的性別問題，也必須 從檢視科學知識著手。
從這樣的角度出發，有些女性主義者除了質疑科學知識外，更以「女 性-自然」的比喻，來描述科學中潛藏的父權宰制，兩者的關係呈現的是：
男性/科學家總是站在主導的地位，正好相對於女性/自然被動的物件角 色；科學家對自然的操弄，其實就像男性對女性的控制與擺佈，使得女性 對自然領域的認同，有負面的影響。在這種男性的科學文化中，與傳統的 理性客觀男性 vs.感性主觀女性的語法結構中，女性可能會備受歧視，有時
「女性科學家」甚至成為自我矛盾的名詞（Wajcman, 1993；傅大為，1999a：
7）。雖然是同樣的隱喻，但是生態女性主義者卻轉而抱持著另一種樂觀的 看法。相對於由男性主導的科技發展、海外探險及科學的啟蒙運動所帶動 的思想，所發展出一種以人類為導向的支配中心，對自然藉以征服、開發、
駕馭為目的，生態女性主義反而專注於對整個生態的關心（歐秀妙，1998：
43）。Griffin(1983)也指出，女性比男性更親近自然，特別是女性特有的「母 職」能力，女性更加重視生命延續的責任，這使女性在面對科學與處理科 學時的心態，與男性是迥然不同的。所以從生態女性主義的觀點，新女性 主義科學（new feminist science）必須加入女性的直覺與主觀，扭轉過去與 自然相處、進行科學研究的模式，並企圖終結對自然資源的無情剝削
（Wajcman, 1993）。
Harding（1990）則進而提出「立場論」（standpoint theory）的觀點，彰 顯女性特質的意圖漸漸成形，從另類的知識論來形塑「女性主義科學」的 可能意義。異於 Keller 所質疑的「女性主義科學」的口號可能反而強化傳 統的刻板印象，她認為女性主義科學與傳統當代科學相較，有著相當不同 的研究取向、策略和立場，而女性「立場」的不同，將形成一個不同的研 究綱領的基石。在這一點上，她強調的女性主義科學的知識論立場是一種 女性主義的立場理論（引自傅大為，1999a），要從女性的立場出發，追求
的是「女性的科學」（women’s science）的理想，而不只是「女性化的科學」
（feminine science）而已。因此，強調女性主義的科學研究，已經可以從過 去的「科學中的女性問題」（如為何科學領域中女性人數那麼少？）轉變 為「女性主義中的科學問題」（如為什麼女性主義對今日的科學不滿意？
女性主義希望的科學是怎樣的？）。就前者而言，科學本身不是問題，問 題只是為何女性的參與不足，但是一轉到後者的問題，女人不再是問題的 關鍵，問題反而在科學本身（傅大為，1999b）。
尊重差異性的立場論，漸漸打破了將「性別」、「科學」視為既存（given）
的概念，也進一步提醒了研究者避免將「男性特質」與「科技」的關係，
視為一種必然的意識型態連結（ideological link）。
肆、近來女性主義對科技的思考取向
延續著上述論述，近年來一些女性主義學者便試圖從不同的角度，重 新去檢視科技的意涵和其與男性特質聯結的正當性。特別是隨著科技社會 的發展，科技時代的來臨，後現代的高科技情境終究帶來女性陣營對科技 的重新評估。科技在當代具有絕對的重要性，女性若仍保持以往的退卻抗 拒心態或將進入科技領域的機會拱手讓人，實為不智之舉。Leblanc 亦稱正 視科技、善用科技以為女性主義的目標服務始為正途。Roberts 更指出女性 作品處理科學議題的必要性和女性應擁有對於科學的發言位置，她援引李 歐塔等人的後結構觀點，認為科學是一種「言說」（discourse），是一種充 斥著霸權和性別歧視的巨型敘事（grand narrative）（引自張惠娟，1999）。
這些受後結構主義影響的女性主義者呼籲研究者必須重新檢視「性別」與
「科技」等概念，她們強調「性別」與「科技」是社會建構下的產物，其 內涵並非既定不變的，而是在權力爭奪的過程中，一再被協商與重新賦予 定義，所以科技與性別並非兩個獨立的客體，相反地，科技的發展不僅受 到既有性別關係的影響，而且它也會反過來強化既有關係（林宇玲，1999）。
因此近來女性主義對科技的論述觀點著重於打破以往「性別」與「科 技」之間的既定連結關係，重新對其內涵加以定義與省思。Koerber(2000：
4-8)認為可從下列三方面去思考，以建立不同於目前非女性主義取向的科 技思維。
一、擴大科技的定義
從工業時期的大型機器，到後工業時期的小型電腦，隨著時代的變 遷，科技的意義也不斷在改變，只是人們對科技所呈現的意象，往往總是 圍繞在男性身上，就如同科學領域，科技總是與男性特質、公領域、冰冷 的機器等特徵劃上等號，甚至在文化上，男性成為一種科技的象徵（李嘉 文，1999）。因此女性主義者建議應避免再將「科技」與工程、電腦科技等 較多男性參與的科技領域連結在一起，或將科技本身視為天生就充滿男性 特質，以反映傳統偏見。正如 Grint 和 Gill（1995）的解釋，這種科技-男 性的連結被女性主義者視為是由社會建構而來，是歷史與文化所建構的產 物，科技的能力成為男性性別認同的重要部分，結果男性特質反過來也成 為我們對科技的定義。在這樣的思維下，女性較常接觸的科技面向就被選 擇性的忽略了，例如家庭科技（domestic technology），像電鍋、洗衣機、微 波爐等家電用品，正是因應工業社會中家庭婦女所需的現代科技產品。但 從科技史上來看，家庭科技長期受到忽略，這裡我們也可以輕易的知覺到 科技本身不但有性別化的現象，還對不同性別意涵的科技賦予不同的高低 價值（Cockburn, 1997）。相對於公共領域的科技而言，因為家庭科技具有 女性化和私領域的特徵，因此並不被重視，對於家庭科技的投資也是居於 較低優位，其設計與製造通常只是以市場、利潤取向為主，而對使用者（通 常是女性）及其家務需求並不夠瞭解甚至忽略（Cockburn, 1997; Koerber, 2000）。有趣的是，即使女性「有能力」好好善用這些科技產品，似乎被視 為理所當然，或至少沒有人會因此而認為「女性具科技潛力」（林宇玲，
1999）。正因為將有女性參與的部分排除於科技之外，我們才會傾向將男性 劃歸於男性領域。因此，這裡要強調的是去擴大對科技的定義，納入女性 經常接觸的部分，而這種定義的擴充並非只是增加學術上的知識，更是一 種解放的力量，以轉化科技的基本假定與應用（Koerber, 2000）。
二、採取不同的研究角度
除了概念上的轉化，整個科技的相關研究也必須重新省思，考量科技 與社會上性別概念之間的複雜關係。從女性主義者的觀察中發現，科技確 實能夠影響人們如何看待自己，並進一步影響我們對性別的看法（Koerber, 2000）。
Turkle(1984)在人類與電腦的互動研究中指出，精通電腦有兩種型式：
硬性精通與軟性精通（hard mastery and soft mastery）。她指出，這兩種精通 型式皆能成功的學會使用電腦，但是作法卻不同。硬性精通者把世界視為 一種他們可以掌控的東西，所以他們會主動積極參與電腦活動，而他們與 電腦工作的方式強調個人意願的強制性；而軟性精通者卻視世界為一種他 們需要調適，而不能直接控制的東西，所以他們強調如何與其商談、妥協 與同情。Turkle 繼續指出，較多女孩較像軟性精通者，而硬性精通者壓倒 性的都是男生（引自楊淑卿，1998）。
除了人機關係的差異外，從另一方面來看，過去女性往往被鼓勵去發 展「直覺」與「情感」，以便「與人為伍」。但是在電腦的世界裡，這些「女 性特質」根本派不上用場，她們必須重新去學習另一種能力，包括獨立、
專注與理性。因此，我們常看到女性在電腦文化中的掙扎，而且與男性相 比，不論是心理的障礙或是社會的刻板印象，女性在學習電腦的過程中，
顯然有更多的障礙。甚至，「女性缺乏科技的能力」也成為女性「合理化」
自己學不好電腦的理由，對女性來說，「不善用電腦」沒有什麼大不了（林 宇玲，2000）。故而，Turkle（1984）指出，個人使用科技的方式，其實也
是一種性別認同的實踐。以電腦為例，電腦不只為我們做事，還影響我們，
包括我們如何看待自己和別人（Turkle, 1984/ 1998）。
Haraway(1991)同樣也提出了所謂「受控機體」（cyborg）的主張，根據 她的說法，受控機體是一個神經機械組織，是機械與有機體的混和物。因 此在二十世紀末，人們對自己的看法不再只是來自人們如何看待我們，還 包括了機械或科技對我們所回饋的訊息（Koerber, 2000）。
由上述的分析可知，有關科技的研究不能再只是單向的考量人類所加 諸於科技的部分，而要進一步去思考科技的設計與發展將對性別的概念產 生怎樣潛在的影響。
三、從科技使用者的觀點切入
過去人們對科技的評價是從社會的一般趨勢來看，而非從科技的使用 來考量，因此 Koerber（2000）建議從科技的設計與發展面向跳脫，而從使 用者的觀點來考量新科技的行銷將對我們的日常生活帶來什麼影響？一 項新科技的使用其產生的影響可能與當初所預期的不同，因為科技經過設 計、生產與行銷，而匯流入現存體制中，其強化現存現象的意義可能勝過 於助長新風氣。關於這方面的討論女性主義者近年來的關懷即在於有關電 子通訊/傳播科技，也就是網際網路的部分。
隨著資訊社會的到來與網路的興起，科技的運用和擁有，將從少數菁 英之手，普及到每個人的日常生活中。對於此種情形，有些學者抱持樂觀 的看法，畢竟隱藏於電腦後的個人，將隱藏原本的角色與身份（包括性別、
種族、階級），進而轉化或鬆動原有的邊緣性，在這個新興的權力競技場，
達到彰權益能的效果（林明璇，2000）。然而，這些新資訊與傳播科技的 發展，集中在專業菁英及業餘玩家之手，而女性在這些社群中總是缺席，
所以從電腦與網路的發展脈絡來看，在這項巨大變革中，女性與其他弱勢 族群往往被排除在外（林明璇，2000）。也有學者（Frissen, 1992）進一步指
出，在這個以男性為主的專業科技領域，女性會因為組織內的文化或慣用 的詞彙，而有進入的障礙。
從女性使用者的觀點切入，顯示女性並沒有因為傳播科技而發揮潛 能，反而強化了有問題的性別意涵，因為兩性仍是用過去傳統的溝通型式 使用這些科技，使得網際網路加深了社會上既存的偏見與不平等（Gurak, 1999; Koerber, 2000）。
第二節 科技教育的課程內涵與實施
壹、科技教育課程之發展
有關科技教育的實施，各國可說是相當分歧，有些國家，如英國、紐 西蘭及美國的部分州，將科技教育納入義務教育的核心課程之一，但有些 國家，如瑞士，卻只將其視為課程中的一小部分。所以，科技教育雖然為 課程組成要素之一，但其內涵與實施方式，卻無一致性。舉例來說，美國 國家中等職業教育委員會要求學校課程應包括一些能連結學術導向與職 業導向課程的計畫與經驗，而科技教育就是聯結兩者的橋樑；而在英國，
卻將教育中所謂的「實用」部分擴充為「知識的應用」，取代過去將「實 用」與「手工藝」或「技藝」聯結在一起的迷思，而大大提升了科技教育 的地位。因此，不同國家對科技教育的定位與實施皆有其不同考量，故而 導致在「科技教育」的「大傘」下，有諸多不同的主張。這些不同的主張 不僅影響科技教育在教育中所扮演的角色，也影響科技教育課程的安排與 設計。
Fensham(1994)曾歸納幾種不同取向的科技教育課程為下列幾類：
一、符合社會需求的課程取向（Social Theorists of Curriculum）
隨著後工業時代的來臨，大部分公民最需要的是科技知識、信心與使 用現代科技的經驗，並建立如何根據目的來加以應用，以達到任務的能 力，因此，「問題解決」就是最高層次的課程任務。
二、著重職業導向的科技課程(Technology as Work)
這一取向的科技課程所著重的領域，很明顯地在於「產業」
（industry），著重在教導學生認識現在社會的產業環境與培養產業技能，
並強調職業試探的可能。
三、從工藝演化而來的課程模式(Curriculum Models from Industrial Arts)
從八０年代而起的傑克森坊課程理論（Jackson’s Mill Industrial Arts Curriculum），就是屬於這一領域。從知識論的立場出發，建立科技教育課 程原理與結構，且將科技的、科學的、人文的、形式的等人類四大知識領 域，與意識型態的、科技的、社會的等三大調適系統的互動關係，納入科 技教育的內涵。
這些不同的課程取向，其差異之處在於對科技教育所強調的內涵有不 同的看法。而因應各種課程理念，各國也都有不同的科技課程改革計畫。
而我國科技教育的發展深受美國影響，甚至幾次科技教育的改革皆是因應 美國科技教育概念的轉變，因此，欲瞭解科技教育課程，就必須從美國科 技教育理念的脈絡中進行探討。
若以時序分類，美國的科技教育發展，由早期的手工訓練（manual training）、手工藝（manual arts）、工藝，工業科技（素養）教育以至今日的 科技教育，約有一百多年，而從科技教育理念的提出，到相關教育改革的 推行、課程哲學的奠基乃至於課程的實施，也有約略四十多年的經驗（彭 映江，1998：13）。二十世紀初期，美國部份學者認為手工藝無法反應社會 發展與現實環境，主張「工業」才是現代文明的基礎，強調以「工業技藝」
取代「手工藝」。這派學者以 Russel、Bonser 等為代表，主張工藝教育一方 面應以工業演進為對象，分析複雜的工業環境，包括如何將原始型態的材 料（如鐵、木材等）製造成有用的產品；另一方面則研究工業發展及其變 遷對社會的衝擊與影響（Cochran, 1970）。特別自五０年代起，隨著傳統的 工藝課程無法滿足學校工藝教師與學生的需求，引發了各州進行課程改 革，而呈現一片改革與激盪的浪潮。如工藝課程計畫（Industrial Arts
Curriculum Project, 簡稱 IACP）、美國工業計畫、馬里蘭計畫、緬因州計畫、
俄亥俄州課程等等。這些改革計畫主要目的在促使工藝教育課程的改變，
其課程發展的基礎理念，在於瞭解工業環境，以及做職業的選擇，進而形 成工業概念與工業科技系統知識。雖然這些改革計畫大多屬於區域性，但 是這些改革經驗卻進一步奠定了傑克森坊工藝課程的哲學基礎思想（陳威 志，1999：16-18；彭映江，1998：14-15）。所以到了八０年代，傑克森坊 課程理論有二十一位工藝教育專家共同討論提出，定義工藝為探討科技的 演進、利用和重要性，及探討工業的組織、人員、制度、技術、資源和產 品，並探討科技和工業對社會文化的影響。傑克森坊工藝課程理論乃是從 認識論的哲學觀點，使工藝教育過渡到以探討科技為主的科技教育。而九 ０年代開始，科技教育概念架構逐漸成形，呈現一個以問題解決為導向的 科技課程模式，認為科技活動乃是在資源與科技知識的導引下，經由評估 而解決問題的過程（陳威志，1999：16-18），自此，美國各州陸續將工藝 教育更名為科技教育（Bensen, 1988）。
瞭解美國科技教育理念的發展過程，可以發現科技教育是一種以活動 為本位的普通教育課程，以培養學生科技素養為主要目的，內容涵蓋科技 的意義、內涵、演進；科技的程序、應用與評估，以及科技對人類、社會、
文化的影響與衝擊（莊淑如，1997：16）。而以此為基礎進一步來探討我國 科技教育發展的沿革，也可以看出這樣的趨勢。
貳、我國科技教育發展沿革
我國的科技教育是由工藝教育蛻變而來，工藝教育則起源於「手工」、
「手工藝」。而後，隨著工業、科技的進步與社會結構的改變，演進至「工 藝」，之後又轉型為「生活科技」課程。也就是說，在不同的階段，我國 科技教育的發展有不同的型態，其中課程的重點也有所改變，這樣的變 化，更反映在課程名稱上。從我國科技教育的歷史觀之，大致可依課程重
點劃分為下列幾個階段（李隆盛，1986；施勳珍，1998；陳昭雄，1985；
彭映江，1998；魏炎順，1994）：
一、 手工/勞作教育階段：
自滿清末年到民國五十一年。其課程著重職業陶冶，主要以手工技藝 為主，且名稱時有更動。
二、 工藝教育階段：
自民國五十一年至民國八十三年。由於民國五十一年我國教育單位引 進美國六０年代工藝教育概念，發展成為我國的工藝課程。其課程目標強 調基本工業知識和技能的傳授，目的在使學生認識工業、欣賞工業，以作 為職業選擇的試探、準備，同時教導學生有關消費者應具備的能力。自民 國七十二年起，又受到美國工藝/科技教育思潮的轉化，所以將工藝教育的 教學領域擴大，改變過去特別強調技能操作的單元課程型態，增列介紹現 代社會環境與科技的概念型課程，建立學生統整的觀念，俾使適應未來複 雜的科技社會。雖然此一階段也歷經多次修訂，但課程名稱則維持「工藝」
之名。
三、 科技教育階段：
民國八十三年至今。當我們處在工業社會時，工藝教育曾扮演了重要 的角色，學生透過工藝教育對工業作概括性的探討，學會了基本的工業技 術，並為工業世界裡的職業作試探和準備。然而，八０年代之後，隨著各 種新知識與技術的發展，科技日新月異的進步，當社會步入科技高度發展 時代時，提供學生學習基本的科技素養和對科技與人類間複雜關係的認 知，成為新的使命。換言之，希望經由生活科技的教學使學生能「瞭解」、
「使用」與「控制」科技。為因應社會的改變，且適應未來科技化生活的
需要，在民國八十三年課程標準中，「工藝」更名為「生活科技」，新修訂 的課程內涵，雖與「工藝」課程的營建、製造、能源、資訊、傳播等單元 有所重疊，但是課程的組織與結構，卻與「工藝」課程大不相同，而採取 群集式的教學單元（孫仲山，1998）。
從上述科技教育的發展過程可以發現，我國科技教育的實施過程中，
名稱也迭經改變，如「工作教育」、「勞作教育」、「手工教育」、「工藝教育」
等乃至近來的「科技教育」，這些不同的名稱，背後所代表的其實是對科 技不同的意義建構。
從歷史的沿革綜觀科技教育發展的情形，可以將我國科技教育定位在培養 學生的科技素養。Dyrenfurth（1991）認為科技素養是多向度的名詞，它包 含使用科技的能力（實際應用層面）、瞭解使用科技所產生之相關論題的 能力（公民層面）、以及對科技意義評估的能力（文化層面）。Pucel（1995）
則將科技素養定義為具備對科技演化與革新的瞭解，以及應用工具、設 備、構想、過程與材料，以滿意地解決方案滿足人類需要的能力（轉引自 黃能堂，1996：4）。這些學者的定義在於視科技素養為一種能力，因此，
科技素養教育是使受教者發展相關能力的教育。孫仲山、張玉山（1997：
7-8）從哲學基礎，以直觀、界定、分析、推理、綜合、歸納等思考歷程指 出，就內涵而言，科技素養教育是一種介紹科技的教育，主要在於介紹科 技的發展、原理及應用，藉以充實學生適應科技社會的基本能力；就層次 而言，科技素養教育是一種培植素養的教育，提供生活於現代科技社會必 備的基本素養，而非專業性或特殊性的科技內涵；就歸屬而言，科技素養 教育屬於普通教育的一環，旨在傳授現代國民應有的科技知能與觀念，是 所有學生都必須接受的的教育。林志忠（1998：10）同樣也指出，科技素 養教育意指培養國民科技基本知識、技能與情意的教育，其對象從國小、
國中、高中職、大學以及成人皆是，它不是一種科技的專業教育，教材內
容強調一種基本的知能。因此從科技素養教育的意涵觀之，我國科技教 育，特別是近年來所實施的生活科技課程，正是符合這樣的取向。
參、國中生活科技課程介紹
自民國八十六學年度起，國中正式實施生活科技課程，其目的乃在提 供全民所需之科技素養。根據教育部的規劃，小學階段的科技教育目標在 增強科技認知及科技知覺；國中階段則是科技導向與試探，重在科技素養 的培養；高中階段則是科技準備，強調科技素養與能力的增進（吳思達，
1993）。由於本研究所關注的是國中階段的生活科技課程，故在此將我國國 中生活科技課程的安排，包括課程目標與內涵，做一整理。
國中「生活科技」課程於民國八十六年起實施，每學年規劃有三十六 節課，男女皆修，以傳授完整的科技概念為主，並以解決問題策略為導向。
此階段的科技教育旨在促使學生明瞭科技的範疇，及與科技有關的職業試 探（蘇錦順，1994）。課程內涵則改變過去以金工、木工、電工、陶瓷工、
塑膠工等單元安排的方式，而以「科技與生活」、「營建與製造」、「能源與 運輸」、「資訊與傳播」等四大領域為架構，廣泛地介紹營建、製造、傳播 與運輸四大科技領域。
一、國中生活科技課程目標
由工藝教育轉變而來的生活科技教育，其課程目標與內容隨著社會的 變遷，而與工藝教育有別。目前實施之生活科技課程目標有四：
（一） 了解科技的意義、演進、範疇、重要性及其對人類生活和社會文 化的影響。我們知道，在過去的課程中，工藝是唯一負有傳遞科技文化 功能的科目，在今天則由生活科技課程來發揮前述的功能。但其教學內
容則要隨著科技的變遷而調整。因此，在步入二十一世紀的此刻，生活 科技課程應該要培養學生科技的素養，不僅使學生能瞭解科技的發展歷 程與科技的運作，也要探索科技對人類生活和社會造成何種衝擊，才能 使學生充分的體認科技。
（二） 能運用基本工具、設備、材料、產品以及其相關的程序和方法。
科技的核心概念在改變材料製造產品，其過程無可避免地涉及工具、設 備、程序及方法，在生活科技課程中要讓學生能夠安全而有效地運用工 具、材料、機器、過程與技術方面的簡易概念。
（三） 認識各種和科技有關的職業和教育訓練領域，並發現本身在科技 方面的興趣、性向與才能。國中階段是摸索個人的興趣與才能的重要階她 們未來從事的職業泰半與科技有關，因此有必要讓學生認識與科技有關的 職業與教育讓學生去了解自我，並作生涯試探，以掌握未來的目標，藉此 也教導學生在科技社會中具備終身學習的觀念。
（四） 增進在科技社會中生活調適、價值判斷、問題解決和創造思考的 基本能力，以及勤勞、合作、愛群和服務的積極態度。生活科技課程除了 讓學生學習在科技方面的相關知識與技能，另外一方面也培養學生的創造 力，正向的自我觀念與發揮學生個別的潛能，訓練學生能夠運用科技的模 式以及各種資源來解決問題和作決定的能力。
從上述說明，可以將生活科技課程的教學目標分析為認知、情意、技 能與生涯試探等四個層面，從了解科技及其對生活與文化的影響、運用基 本技能、機器、材料、產品其有關的程序與方法、增進科技社會的生活調 適、價值判斷、問題解決與創造思考等能力及試探個人在科技方面的性 向，並認識科技有關的職業與教育訓練領域等方面來培養日常生活所需的
科技素養。若與過去工藝課程的教學目標相比，生活科技教學目標可說做 了相當大幅度的修正。過去工藝教學目標傾向工業文明的認識，與有關工 業社會生活技能的培養;現在生活科技的目標則著重科技文化適應力的培 養。這充分表現了由「工藝」轉向科技教育的強烈企圖，基本上已掌握科 技教育的核心理念與精神。這與原來強調「培養工業社會中日常生活所需 之知識、技能與態度」的工藝教育目標，確有極大的分野。自民國 50 年代 由美國引進的工藝教育理念，在歷經三十餘年的推展後總算功成身退，而 以培養國民科技素養為目標的「科技教育」時代正式來臨。
有關生活科技的課程目標經分析後，概具下列的特點（羅大涵，1995）：
（一）著重基本科技知識與能力的培養，使學生理解科技演變的過程，並 經由口頭與文書報告之練習，以培養較佳的語文能力與表達能力。
（二）隱含生涯輔導之論點，即要培養生計決策的能力。揚棄傳統式的普 通教育與職業教育之別，統合為個人生計與生活型態，滿足個人在經濟上 與自我實現的功能上，做課程計畫。
（三） 著重高層次能力的發展，而非傳統技術能力的培育，指導學生評估 科技之衝擊及其如何改變人類生存的環境，透過個體觀察、探索與整理觀 察所得等活動，提昇推理能力。
（四） 強調自我認識與人際關係之重要。
（五） 提供整合性的學習經驗，使學生更能適應科技進步帶來的文化變 遷。
從生活科技的課程架構中，羅大涵（1995）認為國中生活科技課程，
其教學內容基本上可概分為兩大領域：一是整體科技系統的探討：諸如科 技的意義、範疇、重要性及科技的發展與生活的關係;資訊與傳播系統的範 圍、模式與衝擊;營建與製造系統的範圍、要素與衝擊;能源與運輸系統的 範圍、方式與衝擊等教學項目屬於這一方面的內容。二是生活實用技藝的
學習：諸如電腦軟體的應用;電子裝置的製作;住家設備與居家環境的使用 與維修;木材、金屬、陶瓷及塑膠等日用器具的製作等教學項目，則屬於這 方面的內容。至於具體的課程架構與時間分配，可詳見附錄一。
肆、提高女學生學習科技動機的具體策略
在瞭解我國科技教育的實施概況及生活科技課程之內涵架構後，不難 發現其中有關性別平等議題的考量僅採取提供學習機會開放的策略，也就 是將過去男學生上工藝、女學生上家政的限制，調整為男女學生共同修習 的作法。但是從過去女權運動發展歷史及女性主義者論述的觀點中，在在 提醒了我們：僅提供女學生參與的機會，而不進一步針對整個學習機制與 教育結構進行性別議題的檢討，恐怕只是一種假象的機會平等而已！畢 竟，從前文的討論中我們可以發現，女性參與科技領域的不利處境使她們 必須面臨許多障礙，而在女學生學習科技的歷程中同樣也會面臨這些潛藏 的困境。因此，為了鼓勵女學生學習科技，並幫助她們在學習過程中能獲 得更多正面經驗，打破女性與科技疏離的「宿命」，教育工作者除了提供 兩性平等接受科技課程的機會外，必須有更積極的措施。
例如美國有部分學校利用午休或其他課後時間，為女學生提供額外的 補充性課程，或辦理夏令營等活動，讓她們有更多接觸科技與學習的機 會。而美國大學女性聯盟（AAUW）的研究中列舉出十大吸引女學生選讀 科技相關課程的因素，中美環境雖異，其中或有可資參考之處：
一、 女學生喜歡與朋友一起選修相同的課程或參加社團，因此可成立與科 技相關的社團或開設課程，並以團體形式邀請女學生們共同參加。
二、 提供女學生一些角色楷模，讓她們發現女性也可以在科技領域發揮能 力與建立自信。
三、 在學習過程中給予女學生較多的激勵，如邀請她們擔任助手、增加互
動機會、提供較高層次的問題刺激她們思考、並試著在沒有男學生圍 繞的情況下讓女學生操作機器，並選擇一些較能吸引她們的教材內容。
四、 提供相關職業輔導。
五、 適當提供女學生嘗試錯誤的機會，在她們遇到難題時，教師只提供必 要線索與暗示，讓她們從問題解決中學習。
六、 提供讓女學生感興趣的學習活動或科技遊戲，使她們能花較多時間接 觸科技。
七、 提供合作的學習環境，減少競爭性的學習氣氛。
八、 女性傾向於視科技為解決問題的工具而非玩伴，因此幫助女學生瞭解 科技的實用性，增加她們使用科技產品以解決問題的經驗，以提昇她 們的學習動機。
九、 提供女學生更多資源，使男女學生有平等的機會接觸科技。
十、 正視女性在科技領域較為弱勢或選讀比率較低的現況，並將此問題提 出討論，讓教師、家長皆能致力於鼓勵女學生參與並選修科技課程。
除了 AAUW 的研究建議外，國內學者（如佘曉清，1998；吳心楷，
1997；吳嘉麗，1998 等）則從科學教育的角度提出相關建言，以營造平等 的科學學習環境，減低其中蘊含性別差異的問題，鼓勵女學生的參與。茲 整理如下
一、 提升教師性別意識：消弭成見與傳統性別刻板印象，並提高教師的 性別敏覺度，改善師生互動的情形，提供男女學生平等的互動品質 與學習情境。
二、 課程與教學的因應：如檢視並去除教科書中既存的性別偏見，革新 教材內容，提供女性範例並與生活經驗結合，設計兩性皆宜的課程 活動，使男女學生都有參與的機會，並從中得到成就感提升自信心。
三、 改變學生的自我概念：打破傳統性別角色限制，提高女學生學習科
學的自信心與興趣，甚至可介紹科學領域中的傑出女性事蹟，提供 角色楷模。
四、 善用同儕力量：鼓勵男女學生共同分工合作，並輪流擔任不同的工 作職位，強調合作連結的學習氛圍，營造一個同儕相互鼓勵支持對 女性友善的學習環境。
五、 增加非正式課程的參與機會：如成立女性科學社團，或多舉辦相關 課外活動，並鼓勵女學生參與，以增加其科學知識與具體操作經驗。
第三節 課程經驗的探究
「課程經驗」所探究的重心為學生在課程中的經驗，從學生的觀點去 瞭解他們所學到的內容與想法及這些對他們所產生的意義（Cox, 1991;
Erickson & Shultz, 1992; Murray, 1999）。「課程經驗」一詞涉及學生每日在學 校情境中所接觸的課程材料、學習與教學策略及日常經驗的傳遞（Cornbleth, 1988），這種經驗不但牽涉課程發展的過程，更是課程實施的中心（Murray, 1999：3-4）。Goodlad(1979)從課程的不同層級將課程分為理想課程、正式課 程、知覺課程、運作課程與經驗課程（experiential curriculum），其中「經驗 的課程」是屬於學生層級的課程，為個人或經驗的領域，用來指稱學生從 教室運作課程中實際學習到的部分。這裡「課程經驗」一詞與「經驗的課 程」，指涉的是同樣的意義，其所關心的中心問題是：「學生學到了什麼？」
或「這課程對學生產生了什麼意義？」。
從個人或經驗出發來進行理論的形成與研究，明顯不同於社會科學 中，特別是實驗心理學及課程發展中優勢的直線取向（linear approach）。個 人是一個具有選擇力與反省性，能組織與建構意義的個體，因此個人在課 程課程計畫過程中的涉入方式變得很重要，而非只是被動地被置入在事先 規劃及架構的傳遞系統路線的尾端(Goodlad, 1979)。這樣的觀點，事實上反 應的是課程概念關注焦點的轉變，課程不僅只是學校所安排的科目教材，
或學習的結果，學生也不再只是接收教學材料的容器，或是課程的終點，
而是具有主動性，能從中加以選擇與詮釋。因此，課程實施的成效，可說 決定於學生的經驗課程，但是一直以來這個個體並沒有受到課程專家的注 意，使得學生的經驗變成我們在作課程決定時最容易忽略的資料來源。因 此清楚認知學生學習經驗的本質與情形似乎是教學、學校行政、教育組織 的重要基礎，因為一方面教育者可以從中了解學生的學習狀況及幫助學生 學習如何去學習，並進一步做為未來課程發展的參考（Claxton & Murrell,
1988）。
由於課程（curriculum）一詞，涵義紛岐，且因知識概念，學習理論，
以及課程學者之社會的、哲學的導向，而有不同的定義。因此以下先澄清 相關課程的概念，進而從杜威的經驗觀、認識論觀點的轉移與女性主義觀 點為研究的視鏡，作為探究課程經驗的理論基礎，並整理國內外相關研究 成果，進行分析。
壹、課程經驗的相關理論基礎
一、課程即經驗的觀點
在古德（Good）所編的教育辭典中，將課程定義為「課程是指有計畫 的學科或其他活動，有意圖的學習機會或經驗，或指學校提供給學生之教 育措施或所有經驗」，這種課程定義的演變也反映了二十世紀中課程概念 的對立與變化。其實，將課程定義為「有計畫的學習經驗」，不僅支配了 一九六０年代的課程研究，至今仍為課程領域中最盛行的概念之一（歐用 生，1984：5-6）。用經驗來界定課程的主張，仍有很多變化，在此類定義 下，課程被界定成下列不同的層次：（一）課程是學生的一切經驗，不管 它於何時何處發生；（二）課程是學生在學校內的一切經驗，包含課內活 動、課外活動、人際關係、輔導等；（三）課程發生在學校指導下具有的 一切經驗；（四）課程是學生在學校的經驗中，與教學目的有關的部分；（五）
課程是學校提供給學生的可能學習經驗（黃政傑，1999：69-70）。由上述 定義觀之，用經驗界定課程，可指校內外經驗、課內外經驗、有指導及無 指導的經驗、有關及無關教學目的的經驗、已實現及未實現的經驗等，這 些區分常是課程學者爭論的重點。若把課程當作經驗，有些問題就變得相 當重要，如學校環境（包含人事物）應如何安排，才有利於學生的全人發 展？教室內外實際產生的學習是什麼？課程對師生最後的效果是什麼？
