在瞭解我國科技教育的實施概況及生活科技課程之內涵架構後，不難 發現其中有關性別平等議題的考量僅採取提供學習機會開放的策略，也就 是將過去男學生上工藝、女學生上家政的限制，調整為男女學生共同修習 的作法。但是從過去女權運動發展歷史及女性主義者論述的觀點中，在在 提醒了我們：僅提供女學生參與的機會，而不進一步針對整個學習機制與 教育結構進行性別議題的檢討，恐怕只是一種假象的機會平等而已！畢 竟，從前文的討論中我們可以發現，女性參與科技領域的不利處境使她們 必須面臨許多障礙，而在女學生學習科技的歷程中同樣也會面臨這些潛藏 的困境。因此，為了鼓勵女學生學習科技，並幫助她們在學習過程中能獲 得更多正面經驗，打破女性與科技疏離的「宿命」，教育工作者除了提供 兩性平等接受科技課程的機會外，必須有更積極的措施。
例如美國有部分學校利用午休或其他課後時間，為女學生提供額外的 補充性課程，或辦理夏令營等活動，讓她們有更多接觸科技與學習的機 會。而美國大學女性聯盟（AAUW）的研究中列舉出十大吸引女學生選讀 科技相關課程的因素，中美環境雖異，其中或有可資參考之處：
一、 女學生喜歡與朋友一起選修相同的課程或參加社團，因此可成立與科 技相關的社團或開設課程，並以團體形式邀請女學生們共同參加。
二、 提供女學生一些角色楷模，讓她們發現女性也可以在科技領域發揮能 力與建立自信。
三、 在學習過程中給予女學生較多的激勵，如邀請她們擔任助手、增加互
動機會、提供較高層次的問題刺激她們思考、並試著在沒有男學生圍 繞的情況下讓女學生操作機器，並選擇一些較能吸引她們的教材內容。
四、 提供相關職業輔導。
五、 適當提供女學生嘗試錯誤的機會，在她們遇到難題時，教師只提供必 要線索與暗示，讓她們從問題解決中學習。
六、 提供讓女學生感興趣的學習活動或科技遊戲，使她們能花較多時間接 觸科技。
七、 提供合作的學習環境，減少競爭性的學習氣氛。
八、 女性傾向於視科技為解決問題的工具而非玩伴，因此幫助女學生瞭解 科技的實用性，增加她們使用科技產品以解決問題的經驗，以提昇她 們的學習動機。
九、 提供女學生更多資源，使男女學生有平等的機會接觸科技。
十、 正視女性在科技領域較為弱勢或選讀比率較低的現況，並將此問題提 出討論，讓教師、家長皆能致力於鼓勵女學生參與並選修科技課程。
除了 AAUW 的研究建議外，國內學者（如佘曉清，1998；吳心楷，
1997；吳嘉麗，1998 等）則從科學教育的角度提出相關建言，以營造平等 的科學學習環境，減低其中蘊含性別差異的問題，鼓勵女學生的參與。茲 整理如下
一、 提升教師性別意識：消弭成見與傳統性別刻板印象，並提高教師的 性別敏覺度，改善師生互動的情形，提供男女學生平等的互動品質 與學習情境。
二、 課程與教學的因應：如檢視並去除教科書中既存的性別偏見，革新 教材內容，提供女性範例並與生活經驗結合，設計兩性皆宜的課程 活動，使男女學生都有參與的機會，並從中得到成就感提升自信心。
三、 改變學生的自我概念：打破傳統性別角色限制，提高女學生學習科
學的自信心與興趣，甚至可介紹科學領域中的傑出女性事蹟，提供 角色楷模。
四、 善用同儕力量：鼓勵男女學生共同分工合作，並輪流擔任不同的工 作職位，強調合作連結的學習氛圍，營造一個同儕相互鼓勵支持對 女性友善的學習環境。
五、 增加非正式課程的參與機會：如成立女性科學社團，或多舉辦相關 課外活動，並鼓勵女學生參與，以增加其科學知識與具體操作經驗。
第三節 課程經驗的探究
「課程經驗」所探究的重心為學生在課程中的經驗，從學生的觀點去 瞭解他們所學到的內容與想法及這些對他們所產生的意義（Cox, 1991;
Erickson & Shultz, 1992; Murray, 1999）。「課程經驗」一詞涉及學生每日在學 校情境中所接觸的課程材料、學習與教學策略及日常經驗的傳遞（Cornbleth, 1988），這種經驗不但牽涉課程發展的過程，更是課程實施的中心（Murray, 1999：3-4）。Goodlad(1979)從課程的不同層級將課程分為理想課程、正式課 程、知覺課程、運作課程與經驗課程（experiential curriculum），其中「經驗 的課程」是屬於學生層級的課程，為個人或經驗的領域，用來指稱學生從 教室運作課程中實際學習到的部分。這裡「課程經驗」一詞與「經驗的課 程」，指涉的是同樣的意義，其所關心的中心問題是：「學生學到了什麼？」
或「這課程對學生產生了什麼意義？」。
從個人或經驗出發來進行理論的形成與研究，明顯不同於社會科學 中，特別是實驗心理學及課程發展中優勢的直線取向（linear approach）。個 人是一個具有選擇力與反省性，能組織與建構意義的個體，因此個人在課 程課程計畫過程中的涉入方式變得很重要，而非只是被動地被置入在事先 規劃及架構的傳遞系統路線的尾端(Goodlad, 1979)。這樣的觀點，事實上反 應的是課程概念關注焦點的轉變，課程不僅只是學校所安排的科目教材，
或學習的結果，學生也不再只是接收教學材料的容器，或是課程的終點，
而是具有主動性，能從中加以選擇與詮釋。因此，課程實施的成效，可說 決定於學生的經驗課程，但是一直以來這個個體並沒有受到課程專家的注 意，使得學生的經驗變成我們在作課程決定時最容易忽略的資料來源。因 此清楚認知學生學習經驗的本質與情形似乎是教學、學校行政、教育組織 的重要基礎，因為一方面教育者可以從中了解學生的學習狀況及幫助學生 學習如何去學習，並進一步做為未來課程發展的參考（Claxton & Murrell,
1988）。
由於課程（curriculum）一詞，涵義紛岐，且因知識概念，學習理論，
以及課程學者之社會的、哲學的導向，而有不同的定義。因此以下先澄清 相關課程的概念，進而從杜威的經驗觀、認識論觀點的轉移與女性主義觀 點為研究的視鏡，作為探究課程經驗的理論基礎，並整理國內外相關研究 成果，進行分析。