外語學習焦慮相關理論之評析

研究者認為外語學習焦慮的產生因素涉及層面廣泛且複雜，焦慮對個體行為 表現具一定作用，可以是正向促進表現，甚或起負向效應，然而，當訊息在輸入、

訊息處理、輸出三個階段產生的干擾會影響學習者的認知過程，此外對過去行為 和行為結果的解釋更緊密關係著學習焦慮的程度，學習者的情感因素關係著學習 者能否有效學習目的語或新訊息。因此本節將探討過程效能理論、三階段模型理 論、歸因理論，以及情感過濾假說，茲就分述如後。

壹、 過程效能理論

過程效能理論（processing efficiency theory）解釋了焦慮和表現間的關係，

並指出焦慮對於表現主要有兩個作用：一為焦慮產生的擔心導致佔用注意力資 源，會削弱個體有限的認知工作資源（working memory system），當認知工作資 源無法處理工作任務時，就會降低其行為表現；二為焦慮會使個體在同一時間處 理認知和情感兩種任務，導致在個體的部分增加了工作量，從而否定了減輕注意 力的能力，但焦慮也會同時提高個體對工作任務的動機，使其付出努力去完成任 務表現。

Eysenck 與 Calvo（1992）曾提出過程效能理論（processing efficiency theory）， 此理論建立在工作記憶存在的基礎上，指出操作依賴工作記憶的認知任務會影響 焦慮對認知的過程。高焦慮程度者多只專注本身想法、觀點、擔憂或負面認知等 情緒上，這些與學習任務無關的情感反應會分散學習注意力，而消耗有限的工作 記憶資源，使其降低學習注意力或增加焦慮情感時間，導致學習效率低弱。此外，

焦慮水平與學習成績具交互作用，因高學習焦慮者需同一時間處理認知過程和焦 慮情感兩種任務，而焦慮情感會消耗個體的有限資源及增加工作記憶的負擔，因 而減少認知過程中應有的工作記憶標準。

然而，焦慮對行為表現的影響並非全為負向作用，Eysenck & Calvo（1992）

提出焦慮對於表現並非絕對負向效應，甚至正向促進的表現，另外，工作任務難 度與焦慮交互作用是影響行為表現的主要因素之一，工作難度即個體對工作任務 所需的認知處理資源與投入的注意力資源。

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貳、 三階段模型理論

Tobias（1986）的研究提出焦慮對學習者認知過程中的輸入（input）、訊息 處理（processing）及輸出（output）三個階段產生干擾（interference），即所謂三 階段模型理論（Three – stage Model）。在訊息輸入階段，當訊息剛輸入時，焦慮 使學習者因缺乏專注力，而不易吸收完整訊息，即並非所有訊息完全被學習者吸 收。高焦慮學習者因他們將時間分為情感相關處理（processing of emotion-related）

和任務相關認知（task-related cognition），所以易分心於其他事務，然而，如果 是較簡單的學習任務，焦慮對訊息處理過程的影響會較少；反之，與學習者本身 能力有關，愈困難的學習任務，焦慮對訊息處理的影響會越大。訊息輸出階段，

焦慮會干擾以前學過訊息的檢索（retrieval）。Tobias 認為焦慮分別在輸入、訊息 處理及輸出三階段影響著學習，這三個階段的進行有賴於前一階段的成功完成，

它們並非獨立作業，若其中一階段出了問題，就會影響整個學習過程。

一、 輸入焦慮（input anxiety）

當訊息輸入給學習者時，學習者在接收訊息所產生的恐懼會干擾語言輸入的 多寡，以致影響語言內化的程度。認知受到干擾時，使學習者注意力缺失（attention deficit），則易分心於其他事務。

二、 訊息處理焦慮（processing anxiety）

訊息處理焦慮涉及任務困難度（task difficulty）、學習者本身能力（ability），

個體在學習認知過程中產生的焦慮也關係著學習內容記憶的程度、教學內容的難 易度，以及教學內容的組織能力。訊息處理焦慮會使個體有較低的訊息處理效 率，更有礙於學習與理解新訊息的能力。當學習者外語能力無法有效解決困難的 學習任務時，訊息處理焦慮就會越大，以致影響訊息處理的過程，並影響對訊息 內容的接收與理解。

三、 輸出焦慮（output anxiety）

學習者被要求使用先前學習的內容展現其所掌握的程度時，輸出焦慮就會干 擾對先前學習內容的檢索（retrieval），或已內化與習得的外語知識，進而影響著 外語輸出的情況。

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參、 歸因理論

歸因理論（attribution theory）是個體對過去行為和行為結果之因果關係的解 釋，尤其指對努力程度、預期結果及實際成就間的關係，又稱成敗歸因。歸因理 論假定個體會自然地對行為之後的原因進行認知解釋，把成功或失敗歸咎於努 力、能力、運氣、興趣、情緒、或他人協助等因素，個體做因果關係的歸因時，

即在創造或尋求一種信念，用以解釋所發生的事情。Weiner（1974）將「歸因」

定義為個體對行為結果會有找尋導因的傾向，行動後再次出現前次行為時，個體 動機的強弱將取決於其對先前行為所作的解釋。「歸因理論」基本假設有三，分 別為尋求瞭解行為動機的主要原因、歸因並非單一向度、未來行為受個體對先前 行為結果歸因之影響。「歸因」會影響對成功的期望，例如，當學習者成功時，

會將其努力或能力等因素視為穩定特性，對未來成功期望值會較高。「歸因」也 會影響到學習者的情感反應，以及學習成就相關作業的堅持性，例如，歸因於努 力，就使之加倍努力；歸因於缺乏能力，則將使之放棄作業。Weiner 指出個體的 預期與自尊主要受到能力、努力、任務困難程度及運氣等四個主要歸因。Weiner 將個體對成功或失敗的歸因，歸類到因素來源（locus of control）、穩定性（stability）

與可控制性（controllability）三個不同的向度，分述如下：

一、因素來源（locus of control）：

係指個體自認影響其成敗因素的來源，成敗歸因於內在因素（個人）或外在 因素（環境），包括內控（努力、能力、情緒、人格、興趣）與外控（運氣、他 人協助、任務難度）。將成功歸因於內在因素時，個體會有自信、愉悅的情緒，

將失敗歸因於內在因素時，則有失望或愧疚的反應；若成功歸因於外在因素，會 有幸運、感激的反應，失敗歸因於外在因素，則有責怪、憤怒的情感反應。

二、穩定性（stability）：

個體認為成功或失敗的導因是固定不變或會隨時間改變，分為穩定（能力、

任務難度）或是不穩定（努力、情緒、運氣、他人協助），即當相似情況再次發 生時，其因素恆定與否。例如，個體“有能力”做某事，就是穩定因子，因有能力

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通常不會輕易改變，但個體“願意努力”去做某事，則是不穩定因子，雖個體願意 努力，但努力充滿著不確定性和持久與否等因素。

三、可控制性（controllability）：

個體是否能夠控制成功或失敗的因素，也就是說，個人能不能自我控制，分 為可控制（努力）的及不可控制（能力、任務難度、情緒、運氣、他人協助）。 控制性為個體對事件之行為表現及他人反應判斷的主要依據，其中，努力、教師 偏見、他人協助屬於可控制性因素，而能力、情緒、任務難度、運氣為不可控制 性因素（高義展，1997）。

張春興（1996）介紹 Weiner 的歸因理論，指出人們將本身的行為結果成敗 歸因於六個因素，分別為努力、能力、運氣、工作難度、身心狀況和其他。身心 狀況意指個體的身體與心理狀況是否影響行為結果的成敗；其他意指無法歸屬上 述因素的歸因，例如，不公平評分、他人幫助等。而此六因素劃分控制信念、穩 定性與可控制性三個向度，整理如表 2-2-1 所示。

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表 2-2-1

歸因理論的三向度

歸因

因素來源 穩定性 可控制性

內在 外在 穩定 不穩定 可控制 不可控制

能力

○ ○ ○

努力

○ ○ ○

工作難度

○ ○ ○

運氣

○ ○ ○

身心狀況

○ ○ ○

其他〈他人幫助 或不公平評分〉

○ ○ ○

資料來源：張春興（1996）。教育心理學－三化取向的理論與實踐（頁 314）。臺 北市：東華。

喬建中、朱曉紅、孫煜明（1997）研究發現學習焦慮水平對歸因有直接的指 導作用，不同學習焦慮水平的學習者對成功或失敗的學習結果有不同歸因傾向，

此外，學習焦慮水平與歸因傾向具激勵作用。張曉路（2008）研究發現在外語學 習環境中，學習者將成敗歸因於內在因素（能力、努力）時，其華語學習焦慮高 於將成敗歸因於外部因素（任務、難度、運氣）的學習者，亦即學習者對自己的 學習成功控制性越大，則越易有焦慮感。張曉路提到外語學習者的歸因可能影響 外語學習焦慮的程度，個體若將學習失敗歸因於不穩定可控制的內在因素（努 力），因個體為避免預期的失敗而投入更多努力，則外語學習焦慮指數較低；若

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歸因於穩定不可控制的外在因素（工作難度、運氣或其他），則可能因無助或絕 望感而使之產生高外語學習焦慮。

學習者不同的歸因取向，緊密關聯著其行為結果的不同表現，行為結果包含 著對任務的選擇和努力程度，例如：當學習者對成敗歸因為內控因素時，對未來 充滿積極正面的態度，因此可能選擇具有挑戰性的工作任務，當面對困難時傾向 投入更多努力去完成任務。

肆、 情感過濾假說

Krashen 提出情感過濾假說（affective filter hypothesis），情感過濾假說認為 當有大量合適的外語輸入環境並不代表學習者可以學好目的語，第二語言習得也 受到情感因素的影響，語言輸入（input）透過情感過濾才能有所吸收（intake），

他將情感因素對語言進行的過濾作用稱為「情感過濾假說」（Affective Filter Hypothesis）。Krashen 也提出語言習得有五個關鍵因素，分別為習得─學習假說

（acquistion-learning hypothesis）、語言監控假說（monitor hypothesis）、自然順 序假說（natural order hypothesis）、輸入假說（input hypothesis）及情感過濾假 說（affective filter hypothesis）（Krashen, 2009）。情感過濾因人而異，消極的學

（acquistion-learning hypothesis）、語言監控假說（monitor hypothesis）、自然順 序假說（natural order hypothesis）、輸入假說（input hypothesis）及情感過濾假 說（affective filter hypothesis）（Krashen, 2009）。情感過濾因人而異，消極的學