教師首先要改變「心智習性」根本轉化自己的教育心念，使自己成 為知識的學習者、研究者，扮演多元知識的整合者，甚至成為知識的創 發者。（李錫津，2001）
有鑑於現行教育目標著重學生經驗與生活的統整及解決問題能力的培養，端 賴學校教師發揮知識管理能力，從而影響學生學習行為與態度。本節嘗試以多元 智慧理論，內隱知識的概念，運用知識螺旋理論（spiral of knowledge），採創造 知識的四種基本型態：隱性到隱性、顯性到顯性、隱性到顯性、顯性到隱性（Nonaka, 1991）交流互動，形成知識的迴流，依社會化→表達→整合→內化步驟處理 3M 意義（meaning）、管理（management）與評量（measurement）問題、建構––––
教師知識共享、活用與實踐學習型組織的可能性。教師能夠思考如何在學校重視 知識管理並努力實踐，運用資訊科技加速知識流程的優點，進行超越時空限制的 相互溝通，以累積知識、認清知識管理並非只是管理，而是有效的運作、管理是 手段而非目的，同時覺知心智習性與系統思考的關連性，進而引出內隱知識難以 言傳的知其所以然（know-why）技巧，也展現在乎為何如此（care-why）的創意 文化，達成變革能動性的目的。
一、教師知識管理的意義 知識管理的意涵
我們社會正經歷一項重要轉型，知識是興起中生產模式的核心要素，以知識 為核心的新經濟時代，已然降臨，知識不僅是個人與組織生存與競爭的重要資 產，亦是國家的關鍵資源，現代社會一方面需要能創造新知識的「偉人」，另一 方面亦需要能把知識轉為日常行動的「職工」（Druker, 1969），學校成為教育發 展、與考驗知識的場域，然而任何行動措施，均需學校教師扮演執行者的角色，
做為知識工作者，教學必須和意義，見解發生關聯，知識管理著眼於「活用」知 識，強化知識的可行性與價值，知識管理的對象包括四層次資料、資訊、知識與 智慧（劉京偉譯，2000），列表 說明如下，闡示作為尚未處理過的資料資訊並 不等於知識，知識並不等於智慧，智慧也不等於遠見，但善加運用智慧，則能創 新（innovation），創新需要從觸類旁通、舉一反三，由資訊轉化為知識，獨立思 考後把跨領域知識連為洞察（insight），方能有創新機會（張忠謀，2001），創新 是組織永續經營的基礎，也是組織競爭力的關鍵要件。（胡瑋珊譯，1999）。
智慧 …透過行動、應用以創造價值 知識 …開創價值的材料
資訊 …有目的性整理以傳達意念 資料 …定量顯示事實
圖 2-14 知識管理的對象 資料來源：引自劉京偉譯，2000 教師知識管理的架構
有效學習且在腦海中運到動態的學習成效，問題不在知識本身的累積，而是 要學習一套程序以引導知識。知識管理的架構包括組織的共享，活用與實踐，資 訊科技的加入，以協助知識管理的建構，並加速知識管理的流程 KM=(P＋K)S（劉 京偉譯，2000）組織知識的累積(K)，必須透過科技（＋）將人（Ｐ）與資訊（Ｉ）
結合，在分享的組織文化下達成加乘（Ｓ）的效果，K＝(P＋I)S（胡瑋珊譯，1999）
由以上分析得知人（Ｐ）是促進知識管理與知識累積運作的原動力，在各種條件 中，更是主體地位，知識工作者（knowledge workers）的重要不言而喻，資訊科 技（＋）主要功能是協助知識溝通，而非僅是知識的儲存，經由整個知識管理的
核心流程，將知識獲得，整合、累積、移轉、更新、與創造，採分享、合作、替 代獨佔、競爭，以啟動變革的最大可能性。
資訊科技
↑ 分享
（知識管理架構）KM＝( P ＋ K )S
↓ ↘ 人 知識 圖 2-15 知識管理架構圖 資料來源：引自胡瑋珊譯，1999
一個圓融的知識管理流程，若只是滿足知識管理「架構」固定條件，那是不 夠的，更需透過參與者進修、訓練、評鑑等動態條件，即知識工作者有意識活用 知識工具，不斷追求具創造力的專業，將個人知識轉化為組織核心能力，學校組 織中教師即扮演此角色，提供同儕專業互動知識共享與智慧成長，藉以強化知識 管理的實踐，教師知識網站（knowledgespace）的搭建與活絡更是教師知識管理 實踐的重心，其內涵包括：(研究者之論文發表後整理資料，由研究者自行設計)
專家學者的諮詢服務及各種研討會資料。
教師研習中心的訓練課程，研究開發與行政教學支援。
學習網站及學習軟體資訊服務。
民間教育組織的研究成果或創意新知的交流。
學校課程發展小組及教學研究會的討論與建議。
綜合以上的內容，經過知識管理的程序，儲存於知識網站，以供教師社群運作，
由於學校組織中個人強勢智慧差異，形塑知識的策略、思考模式與溝通風格不 一，藉對話、互動反省，以消除知識歧見即為必要手段，學習型組織的雛型亦漸 成形。
教師知識管理的目的、原則與歷程
＜目的＞
隨著課程革新與教學重建，教師固著思想與教學傳統受到質疑，知識形式教 學策略必須予以修正與創新，以便順應外在競爭與挑戰，有賴吸收新知與創新，
以形成教育活力的泉源，教師知識管理則在培養教師解讀變化，活用經驗以及提 供創意的能力（劉京偉譯，2000），不僅檢索與蒐集資訊，有效且適切管理活用 各種文件，且能敏銳因應環境，所做自我改造的綜合性對策，其目的有四： 提 昇師生應變的能力，與運用知識的能力並持續展現學習動能 針對道德與價值觀 的培育，建立知識活用與創造的新思維 強調教與學效率及效能培養學生終身學 習的習慣和獨立思考能力為導向 重點不在知識本身，而是如何把知識轉化為能 力，以塑造學校的新文化，體現學生為中心的教學觀，課程統整的能力觀，同儕 與師生協同合作的調適觀，以達成變革的能動性。
＜原則＞（參考胡瑋珊譯，1999）
1.教師的知識庫是指在教學情境下，引動個人強勢智慧達成有效教學所需一系列 理解知識、技能與信念之總和（Wilson, Shulman and Richert, 1987）
2.重視學校與班級層級實務知識的傳播計劃與實施成效。
3.落實知識的科際應用與知識分享。
4.社區、學校的支持與資源的配合。
5.創意的知識應以靈活方法加以獎勵。
6.教師的知識管理，可採質量並重方式加以評量。
＜歷程＞
成功的企業從知識的創造、建構、歸檔、制度化、擴散、再創新，作為知識 管理的標準教材（張玉文譯，2000），學校組織學習與革新則有賴教師良好的知 識管理架構–––循環式系統機制（圖 2-14）方能因應知識經濟的教育挑戰。
1.以知識庫累積的經驗與智慧加以學習與創新。
2.將創新知識分類編碼（codification）並加取捨。
3.運用語文、推理、圖像、符號及做中學活動等方式擴散新知識。
4.建立組織誘因機制與配套。
5.知識分享與應用，並持續追求進步。
圖 2-16 教師知識管理循環歷程 資料來源：引自張玉文譯，2000
二、多元智慧知識管理的立論基礎
過去教師們受限於所學，大多安於現狀，守好飯碗，十數年如一日，教導學 生要勤於求知，自己卻不知何時，早已得了「知識厭食症」而不知（孟都，1955）。 因著教育願景，教學圖像的變革，老師必需從觀念上調整，從結構上改造，面對 以知識為資本的知識經濟時代，知識就是擁有者對特定領域的專業認知（張玉文 譯，2000），教師即是知識的重要載體（carrier），就學校教育而言，知識透過教 師的思考與創新，才能獲得新的生機，知識是一種活的系統，如何有效且適切探 尋、研究、整理、儲存、流通與利用知識，即是教師的知識管理的內涵，強調僅 是「分享」是不夠的，知識的價值在於採取行動（action），尋求最佳的實際（best practice），以帶來有形的利潤與優勢，網路網站的架設更扮演知識歸類串連與分 享的媒介、教師如何知與行、建立前瞻性的知識地圖，以多元智慧與批判性思考 策略進行能力的轉化，打造零距離知識共享的體系引導學生全人發展，以培養 21 世紀的新公民，是刻不容緩的課題。
知識的類型
所謂知識管理，著眼於知識的活用，目的在強化知識可行性與價值，早在亞 里斯多德時代，即將知識分為知識是什麼（Epiteme），知道如何做（Techne）和 實踐的智慧（phronesis），目前一般和知識型態分四類 知道是什麼（know-what）
的知識，主要是敘述「事實」； 知識為什麼（know-why）的知識，主要是規則 的科學知識和自然規則； 知道怎做（know-how）的知識，主要是指對某些事 物的技術和能力； 知道是誰（know-who）的知識，涉及誰知道和誰知道如何
編碼
擴散 創新
應用
與分享 誘因機制
組織 文化
做某些事（OECD, 1996），此四類型中（know-what）與（know-why）知識可經 資訊科技得到更有效率的回應，屬外顯知識，有些隱藏於個人內在屬於人思索如 何具體化呈現的知識，如 know-how 與 know-who 的知識藉記述、製表、圖像化，
將歸屬於個人知識轉化為組織知識，使用範圍倍增，且有利於知識活用，因此將 知識區分為外顯知識（explicit knowledge）和內隱知識（tacit knowledge）（Lotus china, 2000），又可分類為正式化知識（formalized knowledge）、經驗性知識
（experiential knowledge）與浮現性知識（emerging knowledge）（Hidding &
Catterall, 1998，吳政達，2000）其關係以表列說明如下：
正式化知識（操作手冊、教材、文件）
組織知識–––外顯知識
浮現性知識（團隊知識如文化、價值觀、規範）
個人知識–––內隱知識
經驗性知識（個人的知識與技能）
個人知識如何轉化為對整個組有價值的組織知識，轉換結果創造出顯性的有條理 且系統化知識，以利傳播。分享，Schon (1983)提出行動知識的價值（knowledge-in action），行動知識往往是內隱的，存在於專業人員對所處理事務的感覺中，專業 人員未必能清楚說出，但實務工作卻仰賴這些知識的指引，因此，我們有必要加
個人知識如何轉化為對整個組有價值的組織知識，轉換結果創造出顯性的有條理 且系統化知識，以利傳播。分享，Schon (1983)提出行動知識的價值（knowledge-in action），行動知識往往是內隱的，存在於專業人員對所處理事務的感覺中，專業 人員未必能清楚說出，但實務工作卻仰賴這些知識的指引，因此，我們有必要加