古語：「告訴我，我會忘記；展示給我看，我會記住；全神貫注參與，
才能理解。」
因應知識社會的思潮，青年學子必須以全新的視野與對策，重視有意義學 習，培養深度理解，以適應多變的世界。本章節從認識有意義學習的目的──深 度理解出發，透過標準、能力指標轉化──核心問題的建置，聯結重要理念（big ideas）與深度理解，說明核心問題即是協助教師社群落實課程實踐的鷹架，以形 塑探究取向的優質課程圖像。闡釋 Perkins (1991) 所言：「唯有學生可以用他們 所有知識、技能去實做某事時，深度理解才能呈現，它是超越教室層級的。」從 而體驗古語：「告訴我，我會忘記；展示給我看，我會記住；全神貫注參與，才 能理解。」的真義。
一、有意義的學習與深度理解
所謂「有意義的學習」即是能轉化「知識就是力量，為真實性的實體。」
（Ancess, 2004: 36）。從社會建構論的觀點，則是個體新經驗與舊經驗的聯結，
在新情境交互作用，產出自我知識的重新建構。Caine & Caine（1997）在 In Education on the Edge of Possibility ──書中陳述有意義的學習，它是一有深度 能感覺的事物，能激發探究的內在力量，產出領悟與洞見的最高境界，一種啊哈
（aha）的驚嘆，一種融合思想感覺、心智與身體的整體反應。Perkins（1992）
提出一個人對事物的鑑賞能力，跨越資料所給予的層次，轉化為知識，智慧又超 過其知識本身的展現與運作。以牛頓定律的理解學習為例（括號部分即為理解面 向）：解釋現象（解釋），範例說明（詮釋），應用現規劃於生活情境（應用），判 斷其證據，並作比較與對比（陳述觀點），脈絡化與類推化（同理與自知之明）
的歷程。不過，在教室中牛頓定律的學習，亦可能只是填鴨式的套裝知識，唯有 真正引領學生從事學習活動（activity）與實作任務（performance task），方能培
養與分享深度理解的意義。作為現代公民，有意義的學習必須融入(1)有效地使 用電腦科技(2)解決問題的策略(3)應用高層次思考技能(4)有效地與同儕協同合作 (5)持續精進，終身學習等五種 21 世紀技能（NCREL & Metiri Group, 2003），以 成就高品質的教與學，架構──理解（understanding）的學習網絡，視為判讀有 效實作，理解教學的準繩。有意義的學習即是善用數位科技融入教學，彈性應用 知識於真實生活情境，而非只在正式考試紙筆測驗之中，僅僅學習讀寫技能是不 足的，必須學習網路溝通與超聯結技術，以互動、協同方式和教室以外的世界產 生接觸（Perkins 1998）。
Wiske（1998）更提出有效教學促進深度理解的規準內涵，作為規劃理解學 習的準則，以指標性評分（rubric）方式表列五項要素作為規準（見表 2-5），陳 述如後：
表 2-5 理解教學的五要素及其規準
1. 研究主題是否有價值且具吸引力？具生產性的主題：
學科教材或跨學科教學內容必須聯結重要理念。
對學生而言，它是真實的，可達成的，且有趣的。
對教師而言，它具有信服性論點，且具有吸引力。
它能透過多元路徑管道，不同教材內容與科技媒材學習。
它是無止境可持續探究的。
2. 什麼是學生確實可理解的？理解的（understanding）的目標：
它是清楚，且公開認定的。
它關注於重要理念（big ideas），而非事實知識與日常規律技能 的習得。
它強化多元面向的學習，如探究方法，推理羅輯，表意方式等。
它重視學習的連貫性與銜接性，如小單元至長時段教學，概括 性目標的貫穿性。
3. 學生如何培養並展示理解？理解性的實作表現：
培養並展示焦點目標的理解。
需要主動學習、創意思考以開展學習者的心智。
藉著一系列學習活動，由準備活動→產生能力的活動→至最高 潮的整合性活動，學生習得知識與技能建構自己的理解模式。
採多元智慧策略多元路徑與豐富多樣的思考性活動學習。
表 2-5 理解教學的五要素及其規準（續）
4. 如何評量理解？持續性動態的評量：
它依據外顯的，共同的規準執行。
從不同行動衍生出許多建議或想法，以改進實作實現。
它是涵蓋非正式，與正式評量的方法與結果。
包含多樣的回饋資源，如自己、同儕、教師或他人等。
5. 師生如何共同工作、合作學習？建構反省性的協同社群：
支持性對話與分享性共同語言的反省。
注入不同觀點的論述。
無論個別實作成果或共同成就均要保有尊重，互動合作與協同 一致性態度。
資料來源：Wiske (1998)
說明理解才是學生學習的重心，也是有意義教學的目的。理解必需展現在實作表 現中，教師則是啟動思考的中介者與有意義學習的領導者，以指標性評分機制，
建立邁向理解學習的準則，有利於釐清教學意義，不是日復一日行事曆般生活，
而是持續的高潮充滿驚嘆（wonder）的發現，讓學生喜歡（enjoy）學習，知道 如何學又為何學的道理，生活即在追求意義，而學校則是活化、滋潤生活的地方
（Brooks, 2004）。
二、深度理解與核心問題之概念分析
Charles Darwin 曾說：「如何辨識革命性與非革命性思想家，並不在擁有大量 事實性知識，有時知道愈少，在某方面理解更多（Sulloway, 1996）。知識和理解 的區別，後者常是如流動的液體可自由遷移到新的情境脈絡，可轉換為新的理 論。單單知識可能是機械式背誦的內涵，類似是正確信念而非洞見，所謂理解簡 言之：學生能夠使用資料和技能，彈性應用在新的或不可預知的情境，此種實作 表現絕非一種形式慣性回應，隨意吐出一些事實、概念等（Gardner, 1991）。此 外，Bloom (1956)提到一則杜威 John Dewey 的小故事：幾乎每個人都有在某一形 式答不出問題或記不得的經驗，換了另一個方式卻能毫無困難的回應，杜威曾經
問班上學生「假如你在地裏挖了一個洞，你將會發現什麼？」（What would you find if you dug a hole in the earth?）結果無人回答，於是再問一次，依然一片寂靜，
無人應答。有位老師立刻責問杜威：「你的提問方式有錯誤。」而改變提問句型：
「地心的狀態是什麼？」（What is the state of the center of the earth？）全班齊聲 回答：「融熔岩漿（igneous fusion）。」說明了知識很難跳脫機械背誦的本質，產 出所謂知識覺知的理解與洞見，即所謂真知或真正知識（Bloom, 1956 : 29），或 許師生之間語意溝通不良所致。不過，此現象普遍存在於教室現場，通常教師滿 意學生正確回答，但改變提問方式，則顯示學生無法真正理解教師的想法，或考 試成績優異，但後續的學習與應用，則出現誤解與落差。因此，如何檢視真正理 解，正考驗課程評量策略的運用與信度、效度的問題。
(一)理解的意涵
標 準 （ standards ） 即 能 力 指 標 的 總 稱 ， 它 是 指 成 果 （ outcomes ）、 期 望
（expectations）與能力，為了協助學生理解應學事物及產出應有的技能，它架構 了課程運作的模式與歷程，掌握了課程的核心重點，學生能精熟知識與先備經 驗，精進其學習品質，對未來有清楚的期望，而理解（understanding）的基本假 設，也是讓課程更加優質，教學更具效能，且反映持續改善的哲學觀。它不是處 方課程或教學模式，也不是反對傳統測驗，而是關注重要理念（big ideas）融入 內容標準（content standards），以彰顯與理解聯結的學習，更能促進遷移，而非 僅在記憶文本資訊（McTighe & Wiggins, 2004）。
理解是一種能力，包括了重要理念與核心歷程、知識結構的密切關係（看圖 2-2），且可建立跨越教室層次的持久性價值。它通常以適當的方式，活用知識結 構於新的情境脈絡。如何區分真正理解而非準確記憶，如何評量理解是困難的，
因為理解是由學生建構的，它不易以標準化處理的，且實作表現（performance）
沒有深度理解為依歸，則是不具效度推論的。（McTighe and Wiggins, 1999.:
7~11）。知識有意義的展示，方能作為學習效度的證據，引領能力的產出，由於 知識是由學習者透過基模重組主動建構，不是被動傳遞即能獲知的。教師提供的 資訊與教學文本只是輔助性質，學生有機會主動運用資訊，並能實作體驗，以揭 示學習與認知的真意──學習靠領悟而非訓練（drill）。理解包括六個面向：解
釋、詮釋、應用、觀點、同理心、自知之明（自覺），它提供了理解的指標及評 量學生的方式，以判斷學生是否真正理解。現分述如下：（McTighe and Wiggins, 1998, 1999）
事實知識與技能 主要概念 與核心歷程
原理 法則
重要理念值得理解 的部份 知識與技能重要的
值得學習的知識
重 要 理 念
圖 2-2 知識結構與理解的關係參考自 資料來源：Wiggins and Mc Tighe, 2000, 2004
解釋：提供一全面的、支持性可辨識的現象、事實、數據資料等的說明。以 顯示理解不僅要知道內涵（what），且要知要如何做（how）及為何如 此做（why）。
詮釋：敘說有意義的故事，或給予適切的字詞轉譯或呈現理念或事件歷史的 重要性，也意味只學習內容是不夠的，學生必須實際操作，以建構意 義，教師扮演協助者的角色澄清其核心理念。
應用：在不同情境有效的使用知識的能力，即為真實的應用，且為適應不同 目的、情境及個別差異而有所調整。
觀點：均衡地看待不同觀點，從大處著眼，重視重要理念，考慮不同看似合 理的想法，尋找最核心的觀點位置，轉移觀點並獲得洞見，確實檢視 假設。
同理：設身處地為他人，意味著內心深處的變化，處處為學生提供真實情境，
以體驗所學。
自知之明：對於偏見和習性能有所覺知，承認自己的無知，以培養正確的自 評與互評態度，且能有後設認知的覺醒。
以上理解包括的六個面向（看圖示 2-6），類似 Bloom 的認知分類學，闡釋
了深度理解即後設認知的理解，有效能的學習者知道使用何種策略協助自己理解 文本結構，解釋現象，以獲致較佳的理解。近來研究觀察得知（Condon, 2004）：
了深度理解即後設認知的理解，有效能的學習者知道使用何種策略協助自己理解 文本結構，解釋現象，以獲致較佳的理解。近來研究觀察得知（Condon, 2004）：