當明智的思考行為變成一種習性時，我們才能不經思考，立即做出 明智的抉擇與行動。（David Perkins, 引自張雅美，2002）
教育目的不僅在獲得有用的知識或技能，更在培養學習探究的方法。學習不 僅是要獲得資訊，且要達成理解，學校教育不只在習得知識，更在提昇智慧能力
（Bransford, Brown and Cocking, 1999）。能力素質不是記憶知識量的多寡，更包 含實作表現的改變，生活適應及解決問題的能力。本章節即在釐清探究學習與批 判思考教學的意涵，及其在課程改革中教學策略的運用。期能形塑一會思考的教 室，活化師生的心智習性，袪除傳統讀書機器與考試聰明的迷思，融合腦力
（brain-based）及心智運思（minds-on）、創建思考、對話、行動於一體的學與思 機制，逐步促進師生的心智增能（empowerment of mind）。
一、探究的意涵及重要性
探究（inqury）是一追求真理、知識，且不斷探尋的歷程，它是開啟概念學 習的源頭，也是多元智慧學習的重要部分。探究意味要專注聚精匯神，如孩子從 小用感官去探究外界，學習認知與理解，方能獲得問題解決之道。探究是需要比
傳統教師板書和講解更佳的教學策略，它是問題解決的方式，而非標準答案的回 應，顛覆以往學生只求重複老師所說的答案，不鼓勵發問問題的弊病。探究不僅 要懂得提問，且個人必須沈潛，學習如何把資料、數據變成有用的知識，綜合加 以靈活運用，它涉及問題內涵、重點脈絡及問題層級等。
探究學習（inqury-based learing）強調探究思考技能的培育，探究態度習性 的養成，引領個人成為終身持續的知識探究者。學科內容本身不是學習的目的，
而是達成學習目的的媒介。學科知識的內容是不斷擴展變化的，人不可能為全知 者，培養探究的心智習性，持之以恆努力於新知識的追求，啟動技能的習得與能 力的擁有，則為現代人必需的轉變，以利社會個人新知識的產出與相互傳送
（Barell, 1998）。從專家與生手師徒制的觀點，專家即教師扮演著重要的中介角 色，藉由以下認知（引自 National Reserch Council, 1999），展開有效運作的探究 學習之旅。
專家看模式與意義不同於初學者。
專家在其領域有深入的知識背景，有助於建構有用的知識。
專家的知識不僅於事實知識層面，且可進階應用，學習遷移且影響力存在 於不同情境。
專家能夠很快轉換修正他們的知識，同時學習新的資訊與方法。
說明師徒（師生）後設認知對話必要，探究是新知識的產出與傳送的關鍵策 略。學校教育必須不斷改變更新，不僅傳送我知道的部分（what we know），而 是關注我們如何知道（how we come to know）的方法（Bloom and White, 1993）。
知識隨時間不斷增加，我們需隨時準備跨越未知，從問題相互提問與尋求解答之 間，改變了傳統「教師教，學生聽」的方式，師生互動對話，舖陳了課程的概念 網絡，也形塑了學校教育與真實生活情境相互緊密的連結模式。探究學習是建構 教學的核心，Jacobs (2004) 指出：一個設計良好的探究取向學習活動與互動行 為，應置於概念性脈絡，伴隨問題解決策略，以協助學生邁向理解，不斷進階進 步。就學校教育現況，課程內容知識瞬息萬變，沒有持續使用，則無法保留記憶，
也間接宣示了基本能力素養與終身學習態度的培育才是因應之道。同時，探究學
習也隱含學校教育無法提供學習者所需要知道的全部資源，而是給予持之以恆的 學習工具－學習方法，以形構解決問題的能力，面對人類知識內容不斷推陳出 新，學習應是永不停止的工作（Joyce, Weil & Calhoun, 2000）。
二、探究學習與批判思考教學
DFEE（1999）認為有效解決問題，作出正確決定的要訣：即在改善、增強 個人的批判思考技能。一般而言，探究學習本身是一種經驗的理解，思考則引導 如何學習的方法，思考技能的用途著重於 Knowing-how 知識的習得，即學習如 何學習，而非 Knowing that 知識本身的傳授（Fisher, 1995）。改善思考技能有助 於學習理解，思考技能反映心智能量。簡言之，批判性思考就是一種能作較佳決 定的程序，也是培養處理問題、解決問題的歷程。
(一)批判性思考的定義
Sternberg & Spear-Swerling (1996)指出批判性思考狹義的說，就是分析性思 考，廣義而言，指任何一種高層次思考方式。
Perkins, etal (1985)（引自 Hirose, 1992）認為批判性思考是一種信念，能在不 同情境脈絡，以推理方式判斷論點的真確性，並評估證據的可信度，推論並 建構另一變通性假說。
Paul (1992) （引自 Hirose, 1992）批判性思考是思想領域的一環，它是一種 可訓練，自我引導的思維，是深度思考的最佳示範。
Cromwell (1992) （引自 Hirose, 1992）批判性思考透過能力轉換，有別於他 人的思考模式，反映自己的信念、思想與決定，以為何（why）的問題取代 誰（who）、何處（where）和如何（how）等問題，強調提問問題的方法與解 答的內容，採討論、分析、探究，配合師生經驗，進行高層次思考，而非記 誦性資料低階的運用。
(二)批判性思考技能種類及其意涵
以表列方式說明批判性思考技能種類，並解釋其意涵如後：
表 2-7 批判性思考技能的種類
歸 類 技 能 分類、比較與對比、排序，決定優先順序、類推。
分 析 技 能 分析真偽、分析假設、作推論。
評 鑑 技 能 評量、分析、類比、評論。
排 序 技 能 排序、因果關係、作結論。
資料來源：依 TAS（2003）教學與教師訪談整理而成
分類（classifying and categorizing）：提示學生把類似事物放在一起，稱為分 類。區分相似、相異性，以協助學生理解其文本資料，亦可做成圖表，以便 作視覺化展示與分類。
因果關係（cause and effect）：所謂果（effect）是指發生的事；因（cause）是 為何發生此事的原因，學生瞭解什麼引起事件發生，以協助學生確認文本事 件的邏輯順序，學生思考在此發生什麼事（what），為何它會發生（why），
為何發生是「因」，發生的結果是「果」，並陳述說明此因果關係。
比較與對比（compare and contrast）：比較（compare）是為了指出相似點，
對比（contrast）則是指出相異處，認識文本內涵的相似與相異，以協助學生 作更深入理解。
作推論（making inferences）：為理解該作品完整圖像，必須運用文本中資訊，
個人的經驗和知識，處理字詞表面直接的意涵，及更深層隱默的意義，做成 推理性的論述。
作結論（drawing conclusions）：不僅針對一般性觀點作總結，且融入先備知 識，個人想法，個人發現及作者在文本中內隱意涵的引申，或字詞意義的暗 喻作猜測等。
事實與意見（fact and opinion）的分析：所謂「事實」是一種可證明的敘述 分析，「意見」則是可被認可，但不可證實的陳述分析，它是個人的感受或 信念。
順序排列（sequence）：提示學生文本中的事件呈現有一定順序（order），可 引導學生辨識前後排列，並提問問題，運用線索循序找出解答。
類推性（generalization）：通常運用標題、圖表認識文章內容，找出可類推的
句子，利用圖表說明，或事實資料協助類推化歷程，亦可採歸納性推理，或 演繹性推理，進行類推。
三、相關學理依據
(一)核心問題與探究學習
核心問題（essential questions）即是聯結實作活動與深度理解的中介樞紐，
以啟動學生思考與探究的主動學習，如 Jacobs (1997)所言：當課程的架構是圍繞 在問題（questions），而非傳統的教學目標時，學生更能清楚所學為何，領悟並 探索問題的解答。
所謂核心問題（essential questions）包括要學知識及應學技能，它是課程的 心臟，也是發動思考的引擎與學生中心（student-center）思潮的產物。它引導學 習方向，激發學生學習動機與批判思考，既是教與學目標，亦是評量指標。一般 教學工作者常對課程關注層面過多，失去核心的教學目的。核心問題的設置可協 助袪除無趣，每日規律卻不重要的課業困擾，刺激思考脈絡與提問深度。核心問 題的特性如下（Wiggins & Mc Tighe, 1998）：
是開放式問題，無單一答案，是可爭論，可推理，且可誘發學生討論。
是引導重要理念和重要歷程的門戶。
是學科概念性或哲理性的基本問題，在人類學習的歷史脈絡中會反覆出現 的。
有原則性，激發探究取向學習且引出更多問題。
說明核心問題是以問題（question）方式，而非目標方式呈現，它能形塑一 系列活動，有利於課程組織範圍與順序的建置。學者 Jacobs (1989)認為核心問題 是一創意的抉擇，是高層次思考的觸媒，有時看似簡單的問題，即可引起學生好 奇與論辯。因此，問題的描述語言必須以「孩子的語言」陳述，且核心問題是課 程的重心，師生互動的參照點，核心問題要針對主題概念，以標準能力指標為後 盾，不是漫無尺度，延伸過多的問題。問題必須清楚界定，以學習活動加以驗證。
它是深入課程核心的，優質的學科內容與核心問題的回應是相互支援的，以孩童
的語言詞彙框架核心問題，並規劃設計相關活動與評量，以體驗理解學習與探究 發現的趣味。
(二)知識建構與學習遷移
所謂遷移（transfer）是舊經驗的新應用（張春興，1996）。學習遷移不是學 習行為的重複表現，而是學習經驗的擴大或重組，它是活用經驗，並隨情境需要 而轉化的能力。學習遷移可分二層次（Solomon & Perkins, 1989）： 近處遷移，
指將所學應用於相似的情境，如學校課程相互類推與關連（正負數→正負電）；
遠處遷移，則是將知識應用到兩者完全不同的情境，如學校所學用於真實生活 脈絡（化學知識→乾電池回收），均是仰賴自主思考「發現」，產生觸類旁通的效 應，讓學校不再是知識再製的工廠，而是蘊育能力，活絡思維的場域。從知識螺
遠處遷移，則是將知識應用到兩者完全不同的情境，如學校所學用於真實生活 脈絡（化學知識→乾電池回收），均是仰賴自主思考「發現」，產生觸類旁通的效 應，讓學校不再是知識再製的工廠，而是蘊育能力，活絡思維的場域。從知識螺