第二節深度理解、核心問題與標準的關連性

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第二章文獻探討

課程探究目的：「衍生與課程實踐有關的知識」，（Short, 1991e）

課程探究內涵：「課程需強調意義和發展方向，以追尋美好生活。」

（schubert 1986）

資料來源：引自 Taiwan News 2003, 8.15

Gardner（1991）認為：「目前學校教育，非但沒有為眾多莘莘學子培養批判思考，能消化可理解，活用訊息能力，反而使他們養成應付多種教材的檢定考試，

而強記標準答案的學習習慣。當應付現今多元生活世界，卻常依賴無彈性的單一答案的檢驗方式，這得失之間值得教育興革者深思。」這段話，也顯示教育改革的迫切性。面對全球開放多元發展的環境，教育與學習將扮演進步與退化的樞紐。

教育的核心──課程變革更牽動整體學習的佈局，唯有反躬自覺，顛覆原有固著、僵化的教育模式，看重思維與應用。由於本研究是國內首次深入探究課程改革的實踐全貌。因此，對文獻探討進行厚實且系統的整理與解析，以闡述課程革新的假設是不同於傳統的哲學信念，其變革的行動故事，文獻內容是人性的，

隨真實生活經驗而來的，且能擴展於所有教育情境需要調適的場域。本研究以 Drake 等人（1992）提出「課程故事」做為表達課程概念關係（表 2-1）舖陳整體文獻脈絡，作為教學解析的佐證，以落實課程發展的目標。

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表 2－1 學生中心的課程發展模式

新故事的內容假設信念 1. 標準是可觀察的可測量的知識、技

能，且作為課程要達目標。

2. 學習的重心是持久性理解。

3. 跨學科取向的課程規劃。

4. 概念思考與合作學習。

5. 教師是知識的催化者，學生是主動學習者。

6. 多元且持續的評量。

7. 強調知識技能與生活聯結。

1. 以標準做為課程規劃的依據。

2. 學習能遷移至相關或不同情境脈絡。

3. 學科界線是人為的。

4. 學生在社會脈絡中建構意義。

5. 學生透過學習經驗、主動建構。

6. 以回饋作為思考與學習的工具。

7. 評量必須展示知識與技能的應用。

資料來源：Drake, etal, 1998 引自黃光雄主譯，2001

本章首先明示標準（standards）與能力指標的目的，不是要控制學生或他們的思考方式，而是關注學生知道自己學到了什麼，重視能夠把他們所知所學應用到真實生活。接著以課程地圖完整規劃課程－教學－評量合諧律動的要素，由學習理解對應能力指標的轉化－核心問題，闡述應學知識與要學技能的內涵，運用科際整合策略，與探究學習的模式，配合教師的多元智慧管理與指標性評分機制，促進學生學習的理解。本章節單元規劃列序如後：期能理論化為實踐，解放原有思想，開展課程變革的新視野與新文化，領會知識的藝術（knowledge Arts）

與思考的無限，彰顯學校是一充滿生命的系統。

第一節標準的核心理念及其與課程的關係第二節深度理解、核心問題與標準的關聯性第三節科際整合課程的意義

第四節探究學習與思考教學第五節指標性評分意涵及其應用第六節多元智慧的教師知識管理

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第一節標準的核心理念及其與課程的關係

標準不是測驗評量取向，它是參照標的，是學生中心與倫理引導的。

今日教育的目標是培育 21 世紀有能力的公民，並將學習的知能應用於真實生活世界，教育需要關注學生學會什麼，是否能夠活用他們所學，學生是否懂得與人互動、合作、與分享，以及學生能否在變化快速的社會調適與生存（Drake, 1998）。因此，教育變革不再是表象層面的操作或實施方式的轉換，必需同時改變信念與價值，重新定義成功或成就意義，讓每個學生都有機會展現其最佳成就表現。觀察美國自 1990 年代推動標準取向（standards-based）的教育改革，改革策略是以標準（standards）為基礎，重點是提昇學生的成就表現（performance）

明確界定學生在教育歷程中，需要知道、且能夠做到的知識與技能。在其「不讓任何孩子落後」（No child left behind）的教改理念下，學校必須確保所有學生達到高的學業標準，對照目前台灣教育「帶好每個孩子」的發展路徑與做法，似有相同的論述與章法。本節就歷史源起，標準的意涵、理念及重要性，標準與課程的關連，以及標準落實於課程實踐的程序等，分別加以解析說明。

一、標準取向改革的歷史源起

自 1983 年美國政府發佈《國家在危機中》有感於新生代基礎教育及未來競爭力的需求，興起加速教育改革的決心。從 1990 年代初期開始推動標準取向的教育改革（Standards-based Education Reform），對學生應該知道什麼及做什麼，

確立標準，並設計測驗，以評量學生與學校能否達到所訂的標準（劉慶仁，民 89）。在 1998 年《國家仍在危機中》（A Nation Still At Risk）的教育宣言，參與聯 署的學者專家又建議政府採行兩者並行的改革策略，一為標準、評量和績效責任，一為多元、競爭和選擇（Pluralism, Competition and Choice）（劉慶仁，2000），其中績效責任評量兼重比較性與重點放在學生的實質表現（performance），而非知識輸入（input）、過程（process）及有關的規則或規定（regulation）（Marzano

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Act），以確保所有學生，包括社經地位不利學生達到高的學業標準，將每一位孩童的能力都帶上來。此種以標準做為教育改革的基礎，促使各州重新思考建構績效責任與學習成就表現的文化；此外，美國經濟發展委員會（Committee for Economic Development）發表測量重要內容（measuring what matters most）的報告（劉慶仁，2001），也強力支持藉由評量系統與績效責任的工具，成為跨世紀教改的重要教育政策與課程決定。回顧美國教育改革的年鑑記事重點，序列如下：

美國 80 年代中期發表國家在危機之中（A Nation at Risk）

美國 90 年代布希公佈邁向《二千年美國教育策略》（American 2000: An Education strategy）

1994 年柯林頓頒佈邁向二千年目標：《美國教育法案》（Goal 2000: Education American Act）成為美國聯邦政府鼓勵學校層級教育改革法令依據的最好說明，其中包含全國教育標準與全國性評量。

1996 年第二次教育高峰會議，誓言在每一州貫徹標準取向的教育。

2000 年 8 月 24 日公佈《美國教育（2001-2005）施政藍圖》，內含「將標準帶進教室」、「為孩子打下穩固的學習基礎」。

2001 年召開第四次教育高峰會議，強調提高標準門檻，縮短成就差距，改善績效，提昇教學效能。

2002 年通過初等及中等教育法案修正案《不讓任何小孩落後》（No Child Left Behind），該修正法案是自 1965 年以來第一個全面性的改革法案，也是二十六年來最重要的教育法案，包羅範圍甚廣，引導全美學校基本的改變，亦代表全美對國民教育改革的決心。

標準取向的改革政策，其面向包括課程、評量、師資培育、專業發展等，重視學習成就和增進實作表現。由於在 1980 年代末期，仍陷在國家危機的成就低落的問題，為了提昇標準，增進測驗（testing）量，許多學區，高中都以能力考試作為高中畢業的依據。1999 年卓越運動要求嚴苛，被教育工作者批判為上對下的方式，對學校而言，太具強制性與操控性，不過也帶動了學校重建與教師的共同探究。持續的師生互動，深化了教材內容，使卓越與重建改革獲致一些成果，

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提昇了中學的學術性向，且並未減少完成學業的人數，使教師更能獲得授權

（empowerment）。配合統整循序的原則，多樣不同層次的課程需求，教師研習與評量指引，以改善學生的學習，即為標準取向的改革重點。採學習理解與批判思考的教學引導機制，達成共同的教學目標為主要訴求，以往在卓越重建運動，

重視詳加陳述學生應具備的能力，注重績效，以便能操控目標成就，符合卓越改革精神。而標準取向的教育改革，強調聯邦州與學校層級分擔責任，創新共享，

即為標準取向改革理論的重要宗旨。標準取向的革新，為學生提供更均等（equity）

的教學經驗，亦看到標準使課程內容與實際期望具體呈現，評量亦能達到標準，

州與學區監督學校，共同協助學生學習，評量為全體學生而定，學生學習相同的內容，向挑戰性高標準邁進，引領更好學習經驗，進行標準的改革。同時，當改革如火如荼展開時，加州制定高標的課程標準與教科書制度，1989 年 NCTM 協會開始發展標準取向的數學，許多機構協會均給予共識及強有力的支持，帶動每一學科走向內容標準取向，重視能力培育的發展。

二、標準取向改革的發展

1994 年《美國學校改善法案》（Improving America’s Schools Act, IASA）內含最大一項補助計劃（Title I），目的是協助社經地位不利的孩童達致高學業標準，並確保他們免於暴力及毒品威脅的安全校園，配合《目標 2000 法案》（Goals 2000），IASA 及《學校後就業機會法案》（School-to-work Opportunities Act）採取標準取向的途徑進行改革，重視教育資源的提供，社區學校密切的聯繫，教與學的互動，以建構高學業標準及配套課程，內容與評量的一貫系統，鼓勵高層次思考，而非低層次記憶背誦，加強課程內容的深度，而非機械演練的教學，並採用經研究證明有效的教學策略，由各州訂定學生內容的標準，詳列所有學生必須具備的知識與技能，以確保每一位學生均能學習高標準的課程，使得各州在發展學習內容標準獲致長足進步，尤其高標準教學計劃（Teaching to high standards Initiative）與教育科技的注入，活化了教師與工作人員專業進修的重要性，強調素質好的教師才是學校中改善學生學習成效的重要因素，惟有教師知識與技能提

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昇，方能引導所有學生迎接高學業標準的挑戰。

美國自 1990 年代初期推動標準取向的教育改革以來，已經對學生應該知道什麼及做什麼，確立了標準，並設計評分系統以評鑑學校與學生能否達到所訂的標準，強調績效責任，從實際面檢核(1)學生的學習表現改善了嗎？(2)改革的理論完備了嗎？(3)標準取向改革運作是否與政策體制、教學運作機制、績效系統呈現的期望結果相符合？當學生和學校無法達到這些標準時如何處置？闡釋了教育改革要有效能，必須有良好計劃與適切的方法。即是要落實課程、評量、教師準備與專業發展。學生在充滿活力有條理的教學環境，成績表現更佳，例如高中數學採 NCTM 課程，比一般學程的學生更易跨越大學預科的門檻，在成就測驗亦有相同的結果，此種強化有條理的策略，帶動專業的課程與教學發展。也協助教師增強問題解決，推理和計算能力的教學，並獲致更多的成就表現。其他的研究，也顯示專業發展對加州的國民小學課程在教師實踐與學生成績有正面影響，教師、方式、修習學分，尤其改善數學教學，落實學生數學的學習進步，使師生均獲益。相對地，在其他地區重視專業成長的班級經管，而非僅在學科內容的充實。Knapp (1995)發現區域聯盟對課程引導：教科書選擇和測驗、教學理解與意義，提供強有力的支持，也鼓勵意義取向的教學（ meaning-oriented teaching）。其他來自評量的數據也印證了標準（standards）的傑出效能。尤其，

標準取向的策略，其重點在以實作表現取向的績效系統的建立，在邁向系統改革的理論中，Clune（2001）指出評鑑改革成效的困難，由於評量侷限在標準化評量與真實課程之間落差問題，標準取向的績效，應以學生實作表現為準則，提供的升級或畢業，測驗結果緊扣標準運動（standards movement），同時，績效亦影響州與地區的課程內容，政策制定者，也面臨同樣挑戰，目的在減少成就落差，

改善標準與評量間的聯結設定。在《不讓任何孩子落後》的政策下，標準取向的改革目標鼓勵教師改善教學，提供具有挑戰性的策略以強化與活化全體學生的學習。絕不為袒護表現差的孩童，給予一些無用的補救教學內涵，而失去此改革的實質目的。同時，此改革必先要有地方分權自主的學校本位課程的先前階段改革，即「學校教師專業發展」與「學校本位課程發展」的同步落實，方能盡其功。

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以 SRI（Standards-based Reform Initiatives）個案研究為例，圖 2-1 所示，好的理論架構，精確的課程組織與教學活動對改革有深遠的影響，反映在學生表現及標準取向改革本身，即標準取向的改革（SR）透過有目的的活動，形塑標準取向的政策（SP）進而實踐標準取向的課程（SC），產出較佳的學生成就表現（SA）。

此系統是一動態持續的循環。即使在一個行之有年的州政府亦需要持續溝通與調適，且成功的變革伴隨愈多改革，強有力的政策支持，導致更佳的課程，使學生獲得更多成就表現，因此，顯然標準取向的改革，展現持續性因果關係的程序脈動（SR→SP→SC→SA）。運用工作坊、論壇，訪談等方式。收集資料，發覺在標準取向改革中，學生標準取向評量是改革的重要誘因，課程改善並不是唯一促進學生成就的因素，從人口統計了解父母高教育水準也是因素之一。該研究結果顥示，改革需要長時間，方能見效。各州評量作為引導政策的工具，配合教師專業研習，作上下的聯結，不論州政策由中央操控或地方掌管，州均扮演中央與地方的橋樑，藉評量與研習網絡，編織標準與成功的教學，形塑一學習型組織不斷修正標準與評量，完成學習理解的課程變革。文化的更新，改革觀念由強調學生的評量轉而重視教師的研習，（network of teachers），理論有其侷限性，教師即為網絡（net）中改革的變項（boxes），是改革者，政策的制定者，課程實施者與學生成就的支援者，協助建構並作標準與評量的修訂，以符應學生在課堂的實作表現，教師能相互組成學習社群，即是一種整體性因果作用（ systemic causation），是參與的與分享的歷程，進而帶動持續性因果循環和深度理解的文化脈動，教師的多元角色也有助於政府權力與政策的運作，方能啟動一溝通、多元、同步、精緻的教育系統模式。

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學生成果教室經驗

教師資源學校社區

政策改革

誘因

引導性願景與標準機構合作與領導

SRI

研究活動學校教室教師

州、地區、學區

圖 2-1 SRI 個案研究歷程模式

資料來源：引自 Clune, 2001

在整個個案研究，發現改革重點在課堂中的歷程，如做中學的操作、合作學習、探究學習，從認知心理學研究，主動學習可提昇認知層次，圖表說明有助於理解內容，教師訓練亦可加入探究為本的學習，如課程單元的設計，縮小內容

（what）與教學方法（how）之間差距，如 NSF 基金會在 1995 年強有力的改革，

即採用新教材，模組教學，與課程單元可替換性。除了學生評量機制的改革外，

評量能力指標、教學與目標需要聯結，使得改革目標與評量能相互對應。從 1990 年代評量系統功能已有了良好的進展（預測與實施），使測驗展現影響力，州測驗亦能達到改革的目的。不過，標準取向的改革並沒有強有力印證在課堂實踐和學生成就上，從變項得知，如有直接而正確教學數據，改革將更容易，更具信心，

尤其在改革初期評鑑學生成就得失及訓練師資的努力是必要的，教學包括教學技術中主動學習和數學科學概念嚴謹性的引導，彼此概念次序排列，銜接與連貫都是重要的指標。建立良好的評鑑設計與執行方式更是迫切優先的任務，人力資金補助，對學校重建亦是嚴苛的挑戰，學校內教師文化的改善，如學習工作坊普遍

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性成立，才是帶動學校重建的利器。如何建立一全新的變革，政策的擬定與教師在職進修雙管齊下，有助整個學習歷程動線的強化與運作。

綜上美國教育改革初期（1992-1996）的個案研究，其所推動標準主軸的課程變革，不僅重視學生成就表現作為評比基礎，亦要協助所有學生達成更高的學業標準，與我國教育改革的理念「帶好每個孩子」並具有「帶得走的能力」，是不謀而合的，從「他山可以攻錯」的視角觀察，反省當前教改的缺失，記取他國改革的教訓，從「學校文化更新」、「慎用而非濫用評量機制」（Goodlad, 1999;

2002）著手，融入在地社會文化脈絡，未來的改革之路，方能有實質的進展。

三、標準的定義

「標準」一詞（standards）充斥在日常生活各類產品的用語，教育工作者也嘗試採「標準」一詞應用在學生的學習，其用意即是期望學生能達到高層次知識與技能的水平，它看似簡單，欲不易做到（Marzano, 2003）。一般而言，標準的功能可作為課程的導引，課程內容準則與分級的標誌，具嚴謹性與學習後可評鑑性。「標準」指學生應該知道且能做到的陳述說明，不同的標準敘述不同的學習面向：（McBrien & Brandt, 1997）

內容標準（content standards）：指學生不同科目領域的學習內涵。

成就表現標準（performance standards）：說明期望達成的學習水平。

學習機會的標準（opportunrty-to learn standards）：說明必要的資源與適當條件的提供，讓每個孩子有同等機會達成成就表現的標準。

世界級的標準（world-class standards）：指所欲達成的學習內容與成就表現與其他工業化國家學生的期望是相同的。即美國學生學術成就與知識水平和其他工業化國家學生同步，不分軒輊。

而標準落實實踐，學校必須先有願景目標，且後有學生的實質表現，能驗證與可測量，Harris (2002)認為學生能否符合學習標準，州測驗只是一觀測的參照，

學生的成就表現才是關鍵，重視標準取向融合學生中心的課程，體察學生的個別差異，運用多元智慧的教學策略，嘗試各種資源與機會，調適與修正，以符合標

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準，它意涵著具共識的少許標準，並把具體化的標準注入於課程實踐。因此，課程目標不可有太多標準，應選擇重要且顯著的，不可貪多，而無法吸收（Quindlen, 2002）。

四、標準的特質

標準指成果（outcome）、期望（expectation）與能力，它是放置於概括性

（overarching）的層級，在不同情境脈絡，標準象徵不同意義，扮演著評鑑的角色（Chamot etal, 1999）。以往，教與學活動既是方法手段，也是目的。現在，標準是目的，教與學活動則是強化有意義學習的手段，以產出帶得走的能力，並為未來社會有用的公民作準備。標準不僅關注一般學生的學習期望水平，也對學習障礙的孩子作了適切的調適。標準必須是可教授的（coach）與可測量的，它是課程設計的開端，不僅內含要學知識且包括能做的技能，啟動思維，邁向持久性理解認知。其重點是以學生學習為中心，而非以教師為主，教學內容只是達到標準的中介工具而非教學目標。標準、能力指標、教學策略與評量機制是交互動作，

連續的歷程，在問題導向的情境中引發探究與發現，而非傳統侷限於特定時間地點與尋找正確唯一答案，它擴展了個人詮釋，討論與創造的思考空間。一般而言，

並非所有的標準與能力指標都是教學的內涵必要成份，標準與能力指標是為了提昇教與學的品質，它必須與評量及課程評鑑息息相關。但常模參照的標準化考試是無法聯結標準的，學生的進步必須與標準作對應，而非與他人作比較，以（表 2-2）說明二者的差異，以袪除標準只是做為測驗績效的憑證，而是讓學習更有創意與活力（Tucker & Codding, 1998）。

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表 2-2 標準取向系統與常模參照系統的差異

常模參照（Norm-Referenced）標準取向（standards-based）

1. 相信學生天生聰明才智是不同的。

2. 不同的學生採用不同的教材內容。

3. 評量是用來比較不同學生認知的差異。

4. 缺乏客觀規準，規劃資源的放置與分配。

5. 專業成長只是研習的一部分。

1. 相信透過學習努力，全部的學生都是聰明有智慧的。

2. 對全部學生教材內容是相同的。

3. 評量是用以測試學生是否達到標準與能力指標。

4. 資源分配依學生需求而定，為達到標準而設置。

5. 專業成長關注於改善教學，引導全體學生合於標準規準，是學校進步的關鍵。

資料來源：引自 Tucker and Codding, 1998

同時研究顯示，標準必須具備清晰與嚴謹二項特質，利於遵循，舒緩或避免教材內容過多，標準雜亂的窘境。

(一)清晰（clarity）

標準需要足夠詳細且正確，讓教師、父母與學生自己了解必需學習的內涵，

如果標準是混沌不清，則可能造成誤導或忽略，教師可能被迫加入其他教材，以引導教學，因此常用測驗，並關注學校如何教授測驗要訣，而非教導嚴謹組織的課程，標準如果糢糊不明，也無法提供保證每位學生均學習具挑戰性的內容。目前在美國許多州展現清楚可行的標準，它是可測量的，如 Oregon 州（2002）為了達成能力指標，四年級的標準需要學生運用情境的知識，依特性與動機決定行動的運作，標準也重視能力指標的分析，以核心問題的提問促進教學實踐，即目標標準決定在州層級，課程內涵由地方主導，教師顧慮績效成果，仍需更多引導與教學的輔助工具。Indiana 州則較具創意，提供更詳細具引導性，建立區域聯盟的課程架構（aligned curriculum frameworks），及可深植內心的評量，地區學校可參照選擇；Vermont 州使用科技協助課程教學及州標準的評量，州系統包括教學計劃和評量機制、網路教師論壇，及有關標準的資源。美國教師聯合會（The United Federation of Teachers）則提供大量資金，協助發展標準有關作業和教學單元計劃。

(二)嚴謹性

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州政府提供大量資訊，教師必需選擇那些知識是重要且學生必需學習的部分，過多的標準就造成標準繁雜，混沌，無法清楚陳述學生應該學的內涵，更甚者，太多的標準會漸次損傷標準，對學習目標達成亦有負面影響，且教師需教授大量內容，導致學生負擔加重，形成學習內容淺顯，無法深入理解。訂定嚴謹合理的標準即為當前教師重要的任務。標準的目的即期望學具有良好的能力基礎，

為未來作準備，其成就是可看到的，以因應瞬息萬變，科技導向的世界需要。標準訂定的層次高低，適切性亦是重要指標，如果學生仍需補救教學，才能達到州標準進入大學，則標準的嚴謹性受到挑戰與質疑。

五、標準的意義及內涵

標準是為了協助學生理解應學的知識及產出應有的技能，它架構課程與教學的運作模式與歷程，掌握課程的核心，使得標準在不同層級的教育階段，均能發揮效能，成為重要的優質學習指標。同時，標準不僅關注一般學生的學習期望水平，也對學習障礙的學生作了適切的調整，以符應「帶好每個孩子」、「不讓任何孩子落後」的教育願景。

(一)標準的意義

成功的標準取向課程改革，依賴條理明晰的標準，設計良好的評量與公平績效的制度，配合充分資源的提供，並關注以下事項：（Ravitch, 1998）

學生、教師與家長對有關學生每年應學習的內容，需要有一清晰的理念與目標，且目標應是條理的，嚴謹的，對所有學生均一視同仁。

成人需要知道學生是否能達目標，必須提供一前後連貫一致性的評量方式。

為了學生能達到目標，整個教育系統應該聯結誘因、動機並給予支持。

同時，落實於教室層級的變革，需時時對標準評量與績效的連鎖性問題作批判、

反省。輿論與社會也認為提昇學術性標準，有益國家競爭力，實施標準取向的改革有利於學生讀、寫、算能力，可改善教與學樣貌，教師校內、校際連盟互動，

亦可激發更具建設性對話，然而如何篩選標準，袪除品質差的標準，展現高品質的標準（high-quality standards），才是改善教育的關鍵。標準亦可能造成正面或

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負面的影響，陳述說明如後（Goodlad, 2002）

(正面)

1. 標準強調教師與學校均有責任成就學生較高的成就水平。

2. 強化績效系統，資源與資金的補助是改善學校成就水平的必要手段。

3. 平均資源與資金分配學校，或可產生更多的質變。

4. 學校教師能夠思考學生應學習的標準內容，評量時給予多元機會，不同的表現方式，展現學生的學習成效。

(負面)

1. 學校有太多管制與上對下的規定，缺乏彈性與挑戰性，未顧及輔導機制的介入，過多的紙筆測驗練習僵化了學生的心智。

2. 常以單一測驗，精熟水平方式，要求所有的學生。

3. 固著教育的主流理念，過度強調國際評比，學校績效與測驗成績，而非實作表現，則可能腐蝕民主的概念。

(二)標準的內涵 (1)課程標準

其課程標準依據測量重要內容（measuring what matters most）（Strong, Silver, and Perini, 2001）需具備以下四項標準：

嚴謹性：全部的學生均能閱讀與理解內容概念豐富的文本。（包括嚴謹的學習策略及評量的嚴謹性）

思考性：全部的學生需要有效學習的訓練，能夠收集並組織資料，能夠說與寫，進行解決問題與反思所學。（包括思考性的學習策略及思考性的學生作業和課程評量）

多樣性：全部的學生需理解個別性的優缺點、獨特性、多元智慧和文化資產，

並且能運用知識理解人的相異性。（包括多樣學習的策略及課程評量的多樣性）

真實性：全部學生需能在真實情境中應用其所學，尤其是未來職業生涯目標的掌握。（包括真實學習的策略與課程作業評量的真實性）

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(2)教學策略標準

教師本身所運用的策略必需合於二標準，以達成其責任目的，分述如下：

他們必須是研究導向（research-based），所採用的教學策略至少有 10 年有效性證明，以協助學生達到高標準學習。

他們必須是可遷移的（transferable），策略的運用是為了學習，讓學生能獨立活用學習內容與實踐於真實生活中。

(3)評量標準

作為有效課程的評量包括三大規準，期望能符合有學生需求及教學革新圖像的形塑，說明如下：

可評鑑的：評量可協助教師評斷如何有效幫助孩童達到標準，評量如楷梯，

敦促學生表現更佳，成為思考者與深度的學習者。

可反思的：評量可為孩童心智打開一扇窗，協助師生認知其興趣、學習風格及強勢智慧，觸動學習動機及關注深度理解。

具支持性：教室評量必須在情境脈絡中，啟動孩童學習的動機，進行討論，

並產生最佳的學習效果。

(三)標準與能力指標

在目標 2000 計劃中，提倡學習者國度的建立，重視學業表現，學生經驗與解決問題的能力，為便其標準取向的制度具合理性，以發展自願性教育目標；依美國憲法規定，教育屬地方分權，教育部仍鼓勵各州發展具挑戰性的課程標準，且課程標準需符合以下原則（陳明印，2002）：

1. 標準是清楚且經廣泛溝通，具挑戰性的標準適用每一位學生。

2. 運用教學策略，課程評鑑與教學內容標準，使用各種評量方式，建立多種等級的學業成就。

3. 各州在界定高品質課程內容，需訂定州的內容標準，此標準是完整可行的知識與核心技能，提供範例的綱要架構（標準、課程、評量、成就規準、能力指標與學生作業），經由教科書篩選過程，以符合州標準的課程教材，州的評量符合教師專業發展與州標準，並能協助解決當地課程產

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生的爭議。

課程內容包括藝術、行為學習、公民、經濟、外國語文、地理、歷史、

健康、語文、生活技能、數學、體育、自然、技術等，建立以核心學科為主的標準，就課程運動的歷史，其標準公佈前後順序如下：

表 2-3 美國標準公佈的年代順序

1989 1994 1994 1994 1994 1995 1995 1995 1995 1996 1996 數學藝術歷史地理公民經濟健康體育外語自然英語

資料來源：引自 Marzano and Kendall, 1996

在整個 McREL 包括 252 個不同標準及相關的能力指標，標準共分類為 13 個（www.mcrel.org/standard.html），標準類似主題軸（strands），能力指標則是下位的標準（substandards），能力指標（benchmark）均以詳細的列舉表說明（citation log）（kendall and Marzano, 1996），用以改善美國教育的效能，清楚說明我們必須教授內容及期望學生的表現。即標準可引領教學內容，如何教仍屬教師專業的權限，我們需要把重點放在大而明顯可授權，可實踐的概念，重要問題及相關的教材內容，以符應學生合於高標準的承諾，學生需有批判思考、解決問題與邏輯理性的能力，重視實作表現的高標結果，以知識背誦記憶而言，即為低標準的層級。我們認為它不屬高標準。因此，建立一套規準是必要的，依 Bloom 認知範疇的分類向度為知識、理解、應用、分析、評鑑、創造（Anderson & Krathwohl, 2001），傳統論者 E. D. Hirsch 曾在其核心知識用表格說明學生每一年級應有的能力表現（知與做）；進步論者 Ted Sizer 亦在核心知識改革運動中強調心智習性，

由學生興趣指引主題，並鼓勵學習的加深加廣。標準改革即是融入內容知識和心智習性，讓學生學習教材內容，並活用創造更深入的理解（ enduring understanding），期能解決未來發生的問題，同時標準亦反映少即是多（less is more）的核心概念（Feden and Vogel, 2003）。

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六、標準與課程實踐的關係

標準結合有意義的實作活動，方能展現標準的內涵，也就是說標準取向的課程著重於標準、教學活動與評量的緊密關連性，它不是線性的歷程，也不意味著現有的學習方式均是拋棄，而是透過集體慎思，課程團隊（team）合作方式，修正、調適以符合需要。尤其教學策略的改善是必要手段（Harris & Carr, 1996）。

教師擁有專業知能與權責，決定如何進行有效教學。首先需了解學習者的發展層級，先備知識的理解程度與學習風格，教師運用教學策略，可利用的資源及教學材料，提供學習者學習經驗。尤其學術性學科有其不同的知識結構，必須依標準取向的模式，方能有效的學習，以往一般學校教師常是獨立、個別作決定的教學。

雖依年級有課程指引，內含內容大綱與期望結果，充斥過多的教材內涵或結論，

1985 年由於《教科書的沉淪》（dumping down of textbooks）一書出現，使教科書 品質成為重要討論的議題，美國各州標準取向的改革，亦重視課程綱要的修正，

課程內容的強化，並要求出版商必須依綱要加以改編，加強教科書的審查，以提供優質的教學內容（陳明印，2002）。Schomoker 和 Marzano (1990)提出教科書制度，由於無法有效實踐統整重點順序，教師被迫選擇或遺漏，甚至有些教師只教單元某些部分，或為進度規定，未達內容知識理解與應用，對照目前台灣基層教師使用教科書的策略，亦有類似現象，即 Bruner (1996: 46；宋文里譯，2001: 91) 所說：「教師的教育實踐深受庶民教育學（folk pedagogy）的觀念驅使，我們最好把那些從事教學的工作者已存在庶民理論認識清楚。」標準取向的課程改革，

其標準（standards）是外顯的，且具有成就指標作用。其內涵包括　內容標準

（content standards）知（know）的部分，即學生必須學，教師必須教的核心知識、技能與心智習性的養成。核心知識指重要且持久性理念（big ideas）或概念；

技能指思考方法的習得；心智習性的培養則為自我見解，自省及建設性的人際關係。　實作表現標準（performance standards）即是做（do）的品質。依期望的內容標準解釋學生精熟學習的程度，學生實作表現的標準必須反映學生應該知道且有能力做到的層級與品質。　績效機制標準即課程評鑑（Harris & Carr, 1996）讓課程規劃有焦點，學生精熟先備知識與學習經驗，對未來有清楚期望，減低學習

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的盲動與焦慮，進而產生挑戰性的動能，學習是受到鼓舞的增強性經驗。對教師而言，提供課程的規準，使教學活動與評量是有目的、有意圖、合計劃性的，以確保教學品質，學習邁向持久性理解，直言之，標準亦是一教育進步的參照依據。

(一)標準的功能性

標準的設置包括內容與實作表現的標準，配合強有力的教學策略、驗證核心問題所含知識與技能，以協助教師引導學生精熟學習。以作文為例（Feden and Vogel, 2003），學生先瞭解文章包括前言、內涵與結論（即內容標準），學生應用此標準進行論說文的寫作，陳述己見與支持性立論，形成一可共同討論的架構，

以批判性思考與核心問題指標性評分，指引什麼是重要的教學內容（what），如何（how）協助學生精通標準，並加以應用。教師的任務，即是妥適運用標準與核心問題，如文章可採圖表顯示，或隱喻說明，並活用於現實生活的書信寫作（對地區新聞批評、讀者投書等），這就是一聯結標準與強有力的教學策略的範例說明。不過過多的標準則有礙概念的實踐，學生知曉寫作標準，包括前言，內涵與結論，而採標準由概念取代的方式，此標準即為一核心概念──溝通，其方式可擴及不同實作表現模式如寫作、詩歌寫作、口語講演、非口語溝通等，以協助學生達到外顯標準，或超越達致更高層次，如採歷史採究的溝通，現代電信溝通、

或動物科學、數據統計、音樂藝術溝通方式，以產生衍生性主題，精熟標準，識別其主要想法，並推展更深更廣的概念，有助於獲致最佳學術性成就。

(二)標準的實用性

課程實踐的單元學習的設計流程（參考 Jones and Rasmussen, 1997；

Mc Tighe & Wiggins 1999）

選擇有價值的核心問題→發展探究問題的學習單元→建構教與學的基礎→

進行批判思考學習的活動→落實真實評量→回應標準、能力指標的驗證其設計規劃時，需時時參照課程標準，把標準融入教學活動與評量之中，需包括下列七種組成要素（Harris & Carr, 1996）

　主題與核心問題（essential questions）。

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　可教授及可評量的標準與能力指標。

　能呈現的概念知識及思考技能，且能引導的教學活動或作業任務。

　評量的依據包括結果作品與實作表現。

　依據標準訂定評量規準。

　指標性評分用於評量與溝通學生的學習歷程。

　採範例說明，以便清楚表達對學生學習的期望，有助於課程評鑑及再修正與實踐。

它可以是單一學科領域或跨學科整合課程，其設計流程是連貫且迴歸的歷程，七個要素彼此，環環相扣的。標準的達成需持續且長時段的演練（通常需 1 年以上 TAS 課堂觀察，H 師訪談 2003/12/21），其學習模式重視探究（inqury-based），與活動取向（activity-based），明示活動是方法，而標準才是目的。活動的選取規劃，

必須有益於學習與批判性思考，展現之知識技能可驗證標準。評量強調問題解決的過程、步驟，且具有理解的達成，而非僅在測驗或作品展示。學生的進步狀況是依據標準與父母、師長溝通討論的。

(三)標準的實踐性

標準的實踐必需是團隊（team）分享，而非獨自作業（CBE, 1998）。Mitchell (1997)採 SIP（Standards in Practice）模式以控制學習品質，它是標準的實踐手段與歷程。採一般性學生已完成的作業或作品作為範例，教師交換意見檢視學生的作品作為開始。理解標準如何實踐於教室。其程序步驟如下：

步驟一：分析學生的實作成果或作品。

步驟二：確認標準可應用於學生實作成果或作品，學生透過學習活動，有效習得知識與技能。

步驟三：聯接步驟二之知識與技能對照學生作品，產出－概略的評分指引，

符應標準內涵。

步驟四：採指標性評分方式，評量學生作品。

步驟五：我們要問「該作品合於標準嗎？」假如未達成標準，如何修正，採取何種補救行動，讓學生習得該知識與技能。

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其先決條件，教師團隊必須清楚標準內涵，妥適地陳述能力指標的意涵，以核心問題的提問，後設認知的對話，讓學生清楚知道「學什麼」、「如何學」、「為何學」，理解要學概念與應學技能，學生能回應標準，標準才具意義。

七、學生理解標準的途徑

學生通常運用會話（conversation）和檔案記錄，協助教師省思學生對標準的觀點（Hebert, 2001）。教師透過學生行為與交互對話，做為訂定標準的參照。相對地，我們也要求學生表現標準期望的行為，思索此標準能否符合成人訂定的績效評比，及對未來學習的意義。標準的實踐在於成人（教師、家長等）努力的指導，學生邁向一可測量的結果，雖然學生期望達成成人的規準，不可否認地，學生能力與內化標準是不同於成人基準，學生如何理解標準，並逐步落實，關鍵在孩子有能力以行動或實作，表現成人所建構的標準之前，能主動以自己的觀點詮釋世界，方能思索標準的真義。

(一)檔案記錄方式

首先讓學生擁有學習標準（standards for learning），並建立完成任務的適切性目標，發展一種中介工具用以縮短學生原有能力與成人建構標準之間的差距，

除了採標準化紙筆測驗外，如 Crow Island 小學及 Wayland 中學，以學生檔案作為理解學生學習的強有力工具（Diehm 2004）。強調在發展檔案之前，教師運用對話討論，瞭解學生如何思考，及如何理解標準，並協助學生聯結整合學校作業與學習標準。

(二)會話討論方式

藉由觀察同儕表現，傾聽對方使用的語詞，有益孩童了解他們的真實生活世界，運用會話討論聯結學習標準，學校期許與學生的能力。亦可了解孩童先前與目前作業之品質差異，以作為有效學習的證據，透過會話交談，學生即能定位自己的實作表現是落入評鑑光譜之內，以「做中學」的活動協助他們調整，修正未來的計劃，當學生開始討論彼此的學習，能自我覺知所學的內容，也知道如何學習，即是邁入後設認知的歷程。透過交談，教師也領悟學生在學習歷程的思想，

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並適度調整其能力指標，為了讓教師發現學生學習的策略及學習的內涵，學生也需適時回應，展示自我覺知的創意，幾乎在所有教室現場，學生都是透過交談討論而學習，Anderson (2004)相信實質的討論是真實評量的關鍵要素，實質的交談促進學生有機會表達看法，洞察所學，或聯結已知與未知，而成人或同儕則需以慎思、誠懇的態度回應。

Goodlad (2002) 也強調對話討論對學生發展後設認知理解的重要性，此觀點即透過會談，建構有用的學習策略歷程中，把學生當作教師的共同探究者

（coinvestigator），並鼓勵學生討論他們在學習上的想法，「當孩子告訴我們一些看似不重要的事情或非常迷惑的事物，我們可能遺漏了非常重要的訊息，這個孩子可能正陷入對事情的覺知未定的時刻（Bereiter & Scardamalia, 1993: 67），對學生而言，在他們發展知性成熟的階段，教師的協助與規劃，對學生認知發展，會產生深遠的影響。

(三)對話與檔案對終身績效的重要

教育工作者採用各種工具來測量、鑑賞學生學習的內涵與方法，其中最有的工具可能是會話討論。教師因此可理解學生如何思考，引導學生匯集作品成為檔案。標準測驗只是驗證績效的方式之一，從教育目標長期觀察，應視學生學習新技能，理解新概念及新知識如何改變學生，在學習歷程中使用何種標準，如何同心協力致力於新的學習，終身績效的觀念，即是檔案所提供的功能之一。

八、小結：標準的特質對台灣課程更新的啟示

隨著教育願景，教學圖像的變革，標準可引領教與學邁向理想標竿，標準取向的課程改革不僅關注教師所面臨的挑戰，更在意學生學業成就與生活潛能的展現，如何培養學生解決實際生活的問題，學習者中心的理想已然成為全世界教育改革的趨勢。

學校課程需要「更新」（renewal），而非「變革」（reform），「更新」強調使命與責任、學生知識的成長、自我覺醒及學校文化的改變（Goodlad, 1999），改革觀念由強調學生的評量轉而重視教師研習的網絡建構，（network of teachers），

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理論有其侷限性，教師即為網絡（net）中改革的變項（boxes），是改革者，政策的制定者、課程實施者與學生成就的支援者，協助建構並作標準與評量機制的設定，以符應學生在課堂的實作表現。教師能相互組成學習社群，藉著參與的與分享的歷程，進而帶動持續性正向循環和深度理解思維的脈動，教師的多元角色也有利於政府與政策的運作，方能啟動一溝通、多元、同步、精緻的教育系統模式。

促使課程的更新需具備以下七種特性（Carr and Harris, 2001）例表說明如下：

表 2-4 課程更新的特性

特性描述說明外顯性以標準呈現學習目標

連貫性組織課程內容，期望學生學習更佳動態性運用標準、學生興趣、需求、有效的

教學和多元評量

實踐性提供清楚的、組織結構的有利於使用者的模式

理解性整合所有學科領域為課程的要素條理性跨學科領域運用組織化策略和語言可操控性展現全體學生均能學習的知識，及任

何學生想學的知識資料來源：引自 Carr and Harris, 2001

絕非過去所重視統一的課程進度，不斷講解課本內容知識，以量化用語陳述所學，知識必須藉標準定位，能力指標的課程轉化與教師的課程決定，且不斷反思，這是一個好的計劃嗎？學生有足夠的機會進行以標準取向的學習與成就表現？能否用多元方式評量學生的學習？標準是否有利於穩固的學習？計劃是否完備有效？忽略或過分強調了什麼？經由對話、互動以進行有意義的教與學。標準取向的課程意味著做決定、採取行動與學校以外的支持，誰決定標準是什麼？

我們注重那些標準？不論學校、學區與社會均需建立共識，擴大參與，透過理想

→正式→覺知→運作→經驗課程，學生能內化標準並作適性評量的對應，應用於學習經驗，與真實生活的體驗之中。

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第二節深度理解、核心問題與標準的關連性

古語：「告訴我，我會忘記；展示給我看，我會記住；全神貫注參與，

才能理解。」

因應知識社會的思潮，青年學子必須以全新的視野與對策，重視有意義學習，培養深度理解，以適應多變的世界。本章節從認識有意義學習的目的──深度理解出發，透過標準、能力指標轉化──核心問題的建置，聯結重要理念（big ideas）與深度理解，說明核心問題即是協助教師社群落實課程實踐的鷹架，以形塑探究取向的優質課程圖像。闡釋 Perkins (1991) 所言：「唯有學生可以用他們所有知識、技能去實做某事時，深度理解才能呈現，它是超越教室層級的。」從而體驗古語：「告訴我，我會忘記；展示給我看，我會記住；全神貫注參與，才能理解。」的真義。

一、有意義的學習與深度理解

所謂「有意義的學習」即是能轉化「知識就是力量，為真實性的實體。」

（Ancess, 2004: 36）。從社會建構論的觀點，則是個體新經驗與舊經驗的聯結，

在新情境交互作用，產出自我知識的重新建構。Caine & Caine（1997）在 In Education on the Edge of Possibility ──書中陳述有意義的學習，它是一有深度 能感覺的事物，能激發探究的內在力量，產出領悟與洞見的最高境界，一種啊哈

（aha）的驚嘆，一種融合思想感覺、心智與身體的整體反應。Perkins（1992）

提出一個人對事物的鑑賞能力，跨越資料所給予的層次，轉化為知識，智慧又超過其知識本身的展現與運作。以牛頓定律的理解學習為例（括號部分即為理解面向）：解釋現象（解釋），範例說明（詮釋），應用現規劃於生活情境（應用），判斷其證據，並作比較與對比（陳述觀點），脈絡化與類推化（同理與自知之明）

的歷程。不過，在教室中牛頓定律的學習，亦可能只是填鴨式的套裝知識，唯有真正引領學生從事學習活動（activity）與實作任務（performance task），方能培

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養與分享深度理解的意義。作為現代公民，有意義的學習必須融入(1)有效地使用電腦科技(2)解決問題的策略(3)應用高層次思考技能(4)有效地與同儕協同合作 (5)持續精進，終身學習等五種 21 世紀技能（NCREL & Metiri Group, 2003），以成就高品質的教與學，架構──理解（understanding）的學習網絡，視為判讀有效實作，理解教學的準繩。有意義的學習即是善用數位科技融入教學，彈性應用知識於真實生活情境，而非只在正式考試紙筆測驗之中，僅僅學習讀寫技能是不足的，必須學習網路溝通與超聯結技術，以互動、協同方式和教室以外的世界產生接觸（Perkins 1998）。

Wiske（1998）更提出有效教學促進深度理解的規準內涵，作為規劃理解學習的準則，以指標性評分（rubric）方式表列五項要素作為規準（見表 2-5），陳述如後：

表 2-5 理解教學的五要素及其規準

1. 研究主題是否有價值且具吸引力？具生產性的主題：

學科教材或跨學科教學內容必須聯結重要理念。

對學生而言，它是真實的，可達成的，且有趣的。

對教師而言，它具有信服性論點，且具有吸引力。

它能透過多元路徑管道，不同教材內容與科技媒材學習。

它是無止境可持續探究的。

2. 什麼是學生確實可理解的？理解的（understanding）的目標：

它是清楚，且公開認定的。

它關注於重要理念（big ideas），而非事實知識與日常規律技能的習得。

它強化多元面向的學習，如探究方法，推理羅輯，表意方式等。

它重視學習的連貫性與銜接性，如小單元至長時段教學，概括性目標的貫穿性。

3. 學生如何培養並展示理解？理解性的實作表現：

培養並展示焦點目標的理解。

需要主動學習、創意思考以開展學習者的心智。

藉著一系列學習活動，由準備活動→產生能力的活動→至最高潮的整合性活動，學生習得知識與技能建構自己的理解模式。

採多元智慧策略多元路徑與豐富多樣的思考性活動學習。

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表 2-5 理解教學的五要素及其規準（續）

4. 如何評量理解？持續性動態的評量：

它依據外顯的，共同的規準執行。

從不同行動衍生出許多建議或想法，以改進實作實現。

它是涵蓋非正式，與正式評量的方法與結果。

包含多樣的回饋資源，如自己、同儕、教師或他人等。

5. 師生如何共同工作、合作學習？建構反省性的協同社群：

支持性對話與分享性共同語言的反省。

注入不同觀點的論述。

無論個別實作成果或共同成就均要保有尊重，互動合作與協同一致性態度。

資料來源：Wiske (1998)

說明理解才是學生學習的重心，也是有意義教學的目的。理解必需展現在實作表現中，教師則是啟動思考的中介者與有意義學習的領導者，以指標性評分機制，

建立邁向理解學習的準則，有利於釐清教學意義，不是日復一日行事曆般生活，

而是持續的高潮充滿驚嘆（wonder）的發現，讓學生喜歡（enjoy）學習，知道如何學又為何學的道理，生活即在追求意義，而學校則是活化、滋潤生活的地方

（Brooks, 2004）。

二、深度理解與核心問題之概念分析

Charles Darwin 曾說：「如何辨識革命性與非革命性思想家，並不在擁有大量事實性知識，有時知道愈少，在某方面理解更多（Sulloway, 1996）。知識和理解的區別，後者常是如流動的液體可自由遷移到新的情境脈絡，可轉換為新的理論。單單知識可能是機械式背誦的內涵，類似是正確信念而非洞見，所謂理解簡言之：學生能夠使用資料和技能，彈性應用在新的或不可預知的情境，此種實作表現絕非一種形式慣性回應，隨意吐出一些事實、概念等（Gardner, 1991）。此外，Bloom (1956)提到一則杜威 John Dewey 的小故事：幾乎每個人都有在某一形式答不出問題或記不得的經驗，換了另一個方式卻能毫無困難的回應，杜威曾經

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問班上學生「假如你在地裏挖了一個洞，你將會發現什麼？」（What would you find if you dug a hole in the earth?）結果無人回答，於是再問一次，依然一片寂靜，

無人應答。有位老師立刻責問杜威：「你的提問方式有錯誤。」而改變提問句型：

「地心的狀態是什麼？」（What is the state of the center of the earth？）全班齊聲回答：「融熔岩漿（igneous fusion）。」說明了知識很難跳脫機械背誦的本質，產出所謂知識覺知的理解與洞見，即所謂真知或真正知識（Bloom, 1956 : 29），或許師生之間語意溝通不良所致。不過，此現象普遍存在於教室現場，通常教師滿意學生正確回答，但改變提問方式，則顯示學生無法真正理解教師的想法，或考試成績優異，但後續的學習與應用，則出現誤解與落差。因此，如何檢視真正理解，正考驗課程評量策略的運用與信度、效度的問題。

(一)理解的意涵

標準（ standards ）即能力指標的總稱，它是指成果（ outcomes ）、期望

（expectations）與能力，為了協助學生理解應學事物及產出應有的技能，它架構了課程運作的模式與歷程，掌握了課程的核心重點，學生能精熟知識與先備經驗，精進其學習品質，對未來有清楚的期望，而理解（understanding）的基本假設，也是讓課程更加優質，教學更具效能，且反映持續改善的哲學觀。它不是處方課程或教學模式，也不是反對傳統測驗，而是關注重要理念（big ideas）融入內容標準（content standards），以彰顯與理解聯結的學習，更能促進遷移，而非僅在記憶文本資訊（McTighe & Wiggins, 2004）。

理解是一種能力，包括了重要理念與核心歷程、知識結構的密切關係（看圖 2-2），且可建立跨越教室層次的持久性價值。它通常以適當的方式，活用知識結構於新的情境脈絡。如何區分真正理解而非準確記憶，如何評量理解是困難的，

因為理解是由學生建構的，它不易以標準化處理的，且實作表現（performance）

沒有深度理解為依歸，則是不具效度推論的。（McTighe and Wiggins, 1999.:

7~11）。知識有意義的展示，方能作為學習效度的證據，引領能力的產出，由於知識是由學習者透過基模重組主動建構，不是被動傳遞即能獲知的。教師提供的資訊與教學文本只是輔助性質，學生有機會主動運用資訊，並能實作體驗，以揭示學習與認知的真意──學習靠領悟而非訓練（drill）。理解包括六個面向：解

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釋、詮釋、應用、觀點、同理心、自知之明（自覺），它提供了理解的指標及評量學生的方式，以判斷學生是否真正理解。現分述如下：（McTighe and Wiggins, 1998, 1999）

事實知識與技能主要概念與核心歷程

原理法則

重要理念值得理解的部份知識與技能重要的

值得學習的知識

重要理念

圖 2-2 知識結構與理解的關係參考自資料來源：Wiggins and Mc Tighe, 2000, 2004

解釋：提供一全面的、支持性可辨識的現象、事實、數據資料等的說明。以顯示理解不僅要知道內涵（what），且要知要如何做（how）及為何如此做（why）。

詮釋：敘說有意義的故事，或給予適切的字詞轉譯或呈現理念或事件歷史的重要性，也意味只學習內容是不夠的，學生必須實際操作，以建構意義，教師扮演協助者的角色澄清其核心理念。

應用：在不同情境有效的使用知識的能力，即為真實的應用，且為適應不同目的、情境及個別差異而有所調整。

觀點：均衡地看待不同觀點，從大處著眼，重視重要理念，考慮不同看似合理的想法，尋找最核心的觀點位置，轉移觀點並獲得洞見，確實檢視假設。

同理：設身處地為他人，意味著內心深處的變化，處處為學生提供真實情境，

以體驗所學。

自知之明：對於偏見和習性能有所覺知，承認自己的無知，以培養正確的自評與互評態度，且能有後設認知的覺醒。

以上理解包括的六個面向（看圖示 2-6），類似 Bloom 的認知分類學，闡釋

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了深度理解即後設認知的理解，有效能的學習者知道使用何種策略協助自己理解文本結構，解釋現象，以獲致較佳的理解。近來研究觀察得知（Condon, 2004）：

語文與小說結合的學習策略，小說可提供絕佳的語文學習與理解，透過小說虛構方式，同理閱讀讀者的處境，提供了人類經驗的洞見與領悟，並應用於真實生活情境，一個引人注目的故事，或可充分提供問題解決的線索，每個人都有權提出相關文本的觀點，而文本本身的詮釋或更具支持性與說服力，且不同文本型式具有不同的結構，藉由後設認知的覺醒，邁向持久性深度理解。

至於如何導引內容標準（能力指標）決定有價值的理解，由以下四種規準

（Wiggins and McTighe, 1998），篩選重要理念和核心歷程，以落實理解教學。

1. 深度理解內含重要理念（big ideas），其價值超越教室現場，應用於真實生活脈絡。

2. 深度理解提供重要理念學習的概念性認知和核心歷程。

3. 深度理解不是眾所周知的自明之理，常是模糊，反直覺、易誤解的部分。

4. 深度理解是一重要理念深藏於事實技能與學習活動中。

如何規劃深度理解的內涵，Wiggins and McTighe (2004) 建議：

1. 確定深度理解不限於某一主題內容。

2. 建構深度理解需具類推性與論述性。

3. 避免如何做（how to）的陳述，概念性理解必須有重要理念，而非只是技能的擁有。

4. 強調概括性理解不能限於主題性理解，即內容知識和單元技能，它的範圍是廣泛的，可類推跨越單元的內容知識，作為邁入其他單元課程的橋樑。

5. 關注單元內少量概念（1∼3 個）概括性理解，及較多主題性理解。教室現場教學且需防止產生預期的誤解，以反思、持續澄清，說明理解的不同面向是非階層化的，也不是每次都要完成六個面向的理解，更不是僅為學生而設置。且重要理念和深度理解常是融入於技能與事實知識的內層結構中。教室現場老師應捫心自問：「我怎樣引領學生，並確保展示其

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學習的理解。」而非僅關注事實知識與技能的學習，藉標準內涵陳述，

提昇至事實知識上層的概念知識的習得。

(二)核心問題的概念分析

所謂核心問題（essential questions）包括要學知識及應學技能，即課程的心臟，是發動思考的引擎，是學生中心思潮的產物，是學生深度理解與實作活動的中介，它引導學習方向，既是教與學的目標，亦是評量指標。一般教學工作者常對課程關注層面過多，失去了重要的教學目的，核心問題的設置可協助袪除無趣，每日規律卻不重要的課業困擾，亦有助於解決目前我國課程改革中「能力指標轉化」的迷思與爭議。Wiggins 和 McTighe (2003) 說明標準（能力指標）具體化為核心問題，即在整合學習目標與邁向學習深度理解，澄清重要理念。核心問題意味著它是由來已久的重要概念基本紮根的探究，它是不同於教科書敘述或測驗題的模式，核心問題的提問結合批判性思考探究教學，目標在於能產出優質的思考學習。一個好的提問者一定是好的思考者，問題獲得解答，又衍生出更多問題，即為探究的開端，沒有問題提問，即少有理解發生。膚淺的問題產出膚淺的理解，假如人的心智無法主動產出問題，即表示不存在實質學習。就學科知識的學習，促進思考不是尋找答案而是核心問題的探索，核心問題的提問成為知性工具中不可或缺的部分，它亦涉及批判與作決定等價值判斷，且是經篩選，刪除、

重疊、修正等歷程，是分析性或評鑑性問題。以下分述其特性，規準與運作要領：

A. 核心問題的特性 (Wiggins & McTighe, 1998)

是開放式問題，無單一答案，是可爭論，可推理的，且可誘發學生討論。

是引導重要理念和重要學習歷程的門戶。也是激發與維繫學生興趣的指標。

是學科概念性或哲理性的基本問題，在人類學習的歷史脈絡中會反覆出現的。

沒有明確精準的答案，也不意圖產生中肯適切的解答，重視探究與討論，

以獲得合理真實的理解。

有原則性，激發探究且引出更多的問題，並衍生出重要的其他問題，它

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是跨越學科邊界的。

說明核心問題是以問題（question）方式而非目標方式呈現，且能形塑一系列活動，有利於課程組織範圍建構及順序性排列，要學知識與技能的習得。此外，

Jacobs (1989) 認為核心問題是一創意的抉擇，有時看似簡單的問題，即可引起學生的好奇與議論。因此，創建一真正讓學生困惑與概念相關的問題是必要的，核心問題也是一種技能，可鼓勵學生討論，開始判斷不同問題與價值的關係，學習認知、賞析，或可引發對核心問題更多興趣與辯論，進而開展一豐富有趣的學習歷程。

B. 核心問題的規準（Jacobs, 1999）

把要學知識與技能轉化為核心問題，其問題的陳述是很清楚易懂的，每個孩子應該都能理解這些問題，且問題的語言以「孩子的語言」陳述。

問題的語言應該是概括性有組織的詞句，且可用一組活動對應於問題，

如班級同學的問題討論的活動。

問題必須對應概念，且是師生相互對話協商的結果。

每個問題應該是清楚明顯且真實性的，可用學習活動加以驗證。

意義相同的問題不應該重複呈現，即問題必須清楚界定。

問題必需很適切分佈於學習單元內，平均約 2∼5 個。

每組核心問題必須具邏輯性順序。

核心問題必須公佈陳列於教室，由於它對孩童是永久保留與持久性理解的重要因素，也說明問題是課程重心，提供師生互動的參照點，尤其教師團隊參與科際整合課程教學，學生可直接獲得證據與教師互動，分享彼此對問題的看法。

總之，核心問題的形成源於簡單句，並無法完全描述學習的重要理念，它是深入學科核心的，是透過學習自然產出的，優質的學科內容與核心問題的答案是相互支援的，以孩童的語言詞彙框架核心問題，並規劃設計相關活動與評量，以體驗理解學習與探究發現的趣味。

C. 運作核心問題的要領如下（Wiggins & McTighe, 2004）

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運用核心問題架構學習單元，以學習內容回應該問題。

以少即是多的原則（less is more）確認學習內涵交集於 2∼5 個核心問題。

以孩童的語言詮釋核心問題，讓孩童更清楚其學習方向與目標。

確認每個學生理解問題及其價值，學習目標即核心問題。

推論並設計具體的探究活動，且對每一問題作探究。

把核心問題加以排序，自然融入教學活動，且聯接清楚可接受的實作標準與評量任務。

張貼問題於教室佈告欄，鼓勵學生討論並釐清問題。

顧及學生年齡，經驗的差異，給予足夠時間解答問題，或以概念圖說明問題導引的方向。

因應學生個別差異，給予範例，故事、鼓勵學生以剪輯、實物、活化問題，使其生動易解，轉換外在動機為內在動機。

與其他教師同儕分享問題，且妥適運用跨學科的科際整合教材，促進概括性問題的討論。

一般教育工作者認為重要理念的理解不是中小學階段教育的教學重心，正確且有效的技能展現及事實知識的認知才是基礎，不過許多研究已確認：技能的學習應以理解需求為依歸，不只是一味的訓練和機械性練習（Blythe, etal, 1998;

Wiske, 1997）。學習者要能彈性應用技能在不同情境，技能即適應真實生活的生活技能，如基本技能、溝通技能、思考技能、學習技能、社交人際技能等，尤其現代教育強調批判思考，創造思考、直覺思考等都是引導問題解決的重要方式，

透過程序知識運作的知識建構歷程，即能產出後設認知的理解。說明技能的實作是為強化學習者理解，透過核心問題的探索與回應，事實知識和技能方能轉換為概念及原理原則的理解，核心問題正是引導深度理解、探索與追求重要理念的媒介。因此，核心問題在技能學習要關注四個層面：基礎概念、目的、策略、情境脈絡的調合，方能落實概念化後設認知理解。

(三)重要理念、理解與核心問題的關係

由於許多標準（能力指標）含糊不清，教師社群為執行此課程組織，必須精

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熟 Shulman 教學內容知識（Pedagogical Content Knowledge, 簡稱 PCK），即將文本相關精確的學科內容知識(subject matter knowledge)，融合教師專業的學科教學知識（general pedagogical knowledge）與課程知識轉化為學生可理解的知識語言，依據標準（能力指標）配合社區情境，適性組織教學單元，即所謂能力指標的轉化歷程，並依據概念圖（big picture）規劃課程地圖，而標準（能力指標）

是促使學生在每日基礎學習，把知識、技能賦予意義的重要基礎，以圖示(2-3) 內含生物適應性範例的標準（能力指標）說明，呈現於後。

重要理念：是抽象，可形塑學習遷移的概念、學科核心　　　　　歷程、主題。（適應性、生存）

重要理念

核心問題理　解

單元主題及內容標準、能力指標。

（學生將理解生物的適應性）

以完整句子的原則，詳加敘述我們要學生理解重要理念（生物體適應性是為了在艱困環境中生存）

以誘發性、開放性問題引導探究重要理念，藉主動探索核心問題，學生培養深入理解的實作策略。

（用何種方法生物體可生存在惡劣的環境）

圖 2-3 重要理念、理解、核心問題三者與標準的關係資料來源：Wiggins & McTighe, 2003:28

三、優質課程路徑與學習的關係

有效的教學必須有慎密且思慮周嚴的課程計劃或課程地圖，當教學對學習者是具魅力且有意義時，教室內行為管理的需求無形中減少，教科書只是教學資源的一部分，而非整個課程內涵。教學歷程的樞紐──核心問題取代原有抽象的教學目標，成為探究學習的焦點，啟動了教師、學生、學習內涵之間的對話交流與溝通互動，引導整個學習朝向知其然且知其所以然，而不再說學習是無聊且無趣的（Jacobs, 2004）。

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課程地圖是一收集文本、資訊以進行操作性課程的程序說明，包括教學內容、教學時間、教學成果與評量等，它也具持續修正引導的功能（Jacobs, 1999），

今日電腦科技加速課程地圖建構的便利性，透過網絡把要學知識概念依序建構、

節省相互商議時間，當教師團隊相互面對面溝通，能切入學生實際課程歷程面，

避免傳統教師慣用教師手冊作成教學指引決定教學內容，從不考慮教學指引內容可能的誤導，能否符合教學現場情境。基本上，手冊的功能是在提供教學目標，

以旅遊指南與旅行為喻，旅遊指南是一種引導，真實的旅行則可能看到大不相同的事物（Jacobs, 2003. pp.12~17），說明了課程計劃與實際教學是有落差的，課程地圖應是一真實的圖像，提供一優質的課程路徑與教學工具，以回應學生需求，

並引導學生邁向未來。優質的課程路徑必須依賴完善的課程架構，Wiggins 和 McTighe (1998) 提出課程架構三要素：

A. 標準取向（standards-based）與能力指標學習內涵包括內容知識和重要技能。

能力指標是指知識和重要技能在適當可達成的水平範圍。

學習是回應標準與能力指標與其他學生無關。

B. 教學目標在於重要理念的深度理解及回應核心問題。

C. 課程設計採回溯性設計（backward design）分三步驟：確定預期結果→決定可接受的評量證據→規劃教學活動與學習的經驗：