當我們外出散步，欣賞大自然美景，不可能一段時光只專注欣賞花 草，而另一段時間僅注意到動物。（Lionel Elvin, 1997）
由於知識學習的廣度與深度不同於小學，國中階段學科的學習多元，且加入 新興議題，造成負荷加重。「課程統整」、「教師協同」與「師生協商」成為課程 更新的手段，學習有意義的先決條件。配合大腦神經認知（圖 2-7），啟動學習者 深層訊息處理的機制，讓有意義的學習持續發展，「由統整學習整合多元學習的 網絡，以活化目前缺乏知識深度的形式統整」。如 Kovalic (1993) 所言：「植基於
學科知識融合生活經驗，讓學生沈浸在多元學習情境，從真實生活脈絡出發，探
早在二十世紀初，博雅教育盛行，赫欽斯偉大經典（Great Books）的閱讀，
其教育信念即是強調綜合概括的框架（synthetic frame）追求知識理解的廣度與 深度，且具有加乘效果。科際整合的課程策略即是回應此需求，以綜合概括的框 架，避免課程落入窄化，固著的學術範疇，如心理學的研究，它借助數學統計原 理和科學實證方法，創建了混種的領域探究，應用多學科以解決社會的複雜問 題。此種模式不是反對學科，而是要尋求更佳的學科成就。許多後現代論者質疑
任何知識嚴格劃分的條理性與正當性，從 Foucault 的文化和社會研究，學科只是 為尋求操控與宰制，可視為社會特權階級壓制的表徵（Foucault, 1977）。有效解 構的方式，需要了解學科知識是如何放在一起的，且能區分何者具有強的或弱的 學科結構，認清其結構的品質、探究學科內容。一般而言，學科不可能單獨存在，
不與其他學科發生關係。要引起學生的學習興趣，需要多元概念的編排與豐富知 識的內涵。科際整合即是知識和課程策略應用在一個以上的學科語言及其方法 論，以檢測主題，議題，問題或經驗，相對於學科知識，科際整合不是描述而是 聯結。Meeth（1978）從西方傳統思想分析，它驗證學科間的相關性，它是一整 全的觀點，是來自 Plato「善」的理念，科際整合豐富了不同的觀點的內涵，重 視生活經驗問題與相關主題，以驗證知識領域間的相互關係。科際整合即是吸取 此精神，面對知識爆炸，電腦科技傳輸快速的時代，用以對抗狹隘的學科專業化，
提供教師集體討論與協商的空間。擷取知識概念的精華，進行有效的教與學。使 科際整合的知識學習不僅是課程的創新，也是傳統教學的矯正，它是存在於學生 為中心的課堂中（Grossman & Wineburg, 2000: 9）。課程活動歷程要兼顧科際整 合的組織特性（如區塊排課的彈性處置，共同對等的課程計劃與協同教學，評量 規劃等），且更重視科際整合的知性經驗的整體品質，即帶得走的能力的展現。
二、科際整合的意涵及其信念準則
科際整合的方式是一種運用學科關聯性，予以探究與驗證的學習方式，它是 課程統整的一種，並內含科目知識結構的優點。不論科目或學科的架構，均認為 知識是一結構系統，但在知識詮釋或應用，則是跨學科界限的，利用跨學科的共 同學習，亦可提昇一般知識論的地位。科際整合的課程是以學科作為知識結構，
有助於方法論與概念的釐清，整合學科內容，或圍繞著主題單元、問題等探究、
跨越科目的藩籬，此種科際整合的學習可作為未來專精學科為主的進階學習作預 備，它亦圍繞著科目結構並融入其中。在一些已開發國家認為科際整合的學習更 適合年紀大的學生（Jacobs, 1989），它的興衰起伏反映了課程改革運動，在 1960 年代，課程改革者改變了探究方式，跨越傳統制式的疆界，重新規劃繪製課程知 識學習的版圖，衍生出科際整合課程的信念準則。說明如下：
(一)學生對課程經驗介於學科領域與科際整合取向之間，學生需要穩固學科背景 知識和科際整合的橋樑功能，才能從科際整合的學習獲利（Jacobs and Borland, 1986）。
(二)避免混雜的學習、教師應是主動的課程設計者，決定學習統整的程度、範圍 與 連 貫 性 、 教 師 的 抉 擇 直 接 影 響 學 生 每 日 的 學 習 ， 教 師 應 賦 權 增 能
（empower）、形塑與編輯課程，以符合學生需求。
(三)課程是為解決問題才產生的，科際整合的課程應該是用來解決課程零碎片段 的組合，促進彼此關連性，以啟動知識的成長。
(四)設計課程不應視為隱密的行動，科際整合的課程應公開展示在學校社群中，
很少家長有統整經驗，應鼓勵他們參與以減少疑慮。
(五)學生應認識知識論的組成要素，不論學生年紀，鼓勵他們知曉什麼是知識？
應知道什麼？在學校應如何展現知識？同時，學習學校生活的規範，了解學 校生活作息方式。
(六)科際整合的課程經驗提供更多關聯性機會，有利於學生袪除傳統知識的刻板 印象，開始主動積極擴展視野。
(七)鼓勵學生參與科際整合的單元課程設計，教師不僅是一組織性團隊（team）， 亦是反省性行動者。
三、科際整合課程的規準
學科的動力論（dynamism）反映了不斷成長，持續改變的知識本質，闡示 所有學科的疆界都是暫時（Gardner & Boix-Mansilla, 1994）。有效的整合策略必 需遵循二規準：智性的（intellectual）與實用的（practical），說明如下：（Ackerman, 1989）
(一)智性規準指從一種學科知識的獲得，可強化其他學科概念的理解，用於引導 課程團隊協同合作進行慎思的歷程，依據以下四準則：(1)學科內效度（非學 科本身）(2)學科效度（科際整合策略）(3)學科之外的效度（後設概念與學生 經驗）(4)提供個人更寬廣的思考空間。
(二)實用規準主要指個人或社群如教師、家長、校長等對課程組織預期的理念或 態度，科際整合的課程是存在於真實生活的情境中，包括時間、預算及課程 計劃的排列，社會文化的支持與學生的適性的安置，關注個別需求，並深入 理解知識內涵。
為了使科際整合課程運作順利，重視過程甚於結果，Zorfass 和 Warger(1991) 建議：（參考自 Jacobs, 1989）
1. 教師與行政人員要具備信念，認定科際整合教學是有價值的。
2. 學校需重新組織，協助教師計劃、監督、評鑑此課程方式，教師的角色 是知識簡化的行動者，促進者，而非知識的傳遞者。
3. 教師由全知者（All-Knowner）轉化為分享者，進行師生共同理念的規劃，
並致力於創新。
4. 以開放而彈性的態度處理課程的改變，以高層次思考深化內容知識。
四、科際整合課程組織原則與必要性
Jacobs 描述課程統整方式，從相關科目協同合作到融合課程，二星期單元教 學到長達一年課程，均需要選擇適當的規準，以建立效度，逐步從組織中心
（organizing center）的選擇、範圍、排列順序到活動的架構。此外，Jacobs 提出 後設課程（metacurriculum）的論述，後設課程即是課程的統整，小學著重相同 的技能（skill）運用於不同的科目，中學重視學習的技能的順序性（sequence）
與科目內容順序性的契合，使學生獲得前後連貫一致性，有條理的學習經驗。她 也承認課程統整並不是萬靈丹，許多統整的決定是一種協商（tradeoff）。就科際 整合課程組織本身，面臨困難有二（Jacobs, 1989）， 混雜（potpourri）。由於課 程組織應具有範圍和順序性，科際整合的課程需自行訂定內容範圍及排列次序。
兩極化（polarity）。科際整合與學科課程常有相互爭議的兩極。課程統整的目 的，是期望更有效率呈現課程的全部。為解決以上問題，科際整合的課程組織必 須合乎兩原則：
必須謹慎設計範圍和順序，進行認知分類，並鼓勵思考。
必須採學科取向和科際整合的經驗，當教師面對混雜與兩極化的兩難情境必 須反省其基本問題，建立科際整合可行性的需求，清楚的措詞用語，以呈現 有效的實踐假設。
科際整合課程的模式需合於下列要件：（Brazee & Capelluti, 1995）：
從小型整合開始。
學科之間自然聯結。
選擇主題對學生而言是有意義的。
以課程為連續體的觀點，關注其運作方式。
尚有許多研究指出：課程愈統整，學生在學業成就的評量表現愈好，在其他 成就方面，人與人之間的理解和人際關係上亦有良好的成效（歐用生，1999）。
此外課程的統整也有其必要性的理由如下：
(一)知識的大幅成長
無論科學其他領域，知識均大幅成長，學校時間安排有限，知識擴張迅速，
應教那些知識，如何選擇或刪除，社會領域如何篩選重點文化，而非探究每一個 國家。重大議題如愛滋病、性教育、其他主題等。
(二)零碎的課表
學校為了因應國家標準及績效責任，教師均採上課時間安排不同的課程，無 法滿足學生的需求。
(三)課程的適切性
目前學生作為「班上的客人」或中輟情況日益嚴重，學生不瞭解為何參與學 校教育的意義，教師只教教科書內容，其少應用於真實生活中。每日分割的片段，
很少讓孩子深入探究，現實生活卻是不分段或分科的，如何啟迪學子，不同科目 對我們生活的影響，讓他們看到不同學習科目彼此的相關性。有鑑於與文化素養 相關的歷史、藝術、科學等文化經典傳承的重要，及科際整合與分科兩極化的爭 議，運作不同領域的知識主動的聯結，如莎翁文學與歷史、藝術、價值時代精神 的結合，來突顯統整課程的意涵不是試圖形塑成一分割有趣的部分，而是更有效 率地呈現課程的全部，它是學科科目之間的關聯，而非絕對的區隔。
(四)真實生活的需求
人生活在真實世界中，需從不同面向觀看事務，以醫學院教育為例，醫療行 為是針對完整的個人，除了哲學、人類生物學等專業知識外，倫理（ethical）問
人生活在真實世界中，需從不同面向觀看事務，以醫學院教育為例，醫療行 為是針對完整的個人，除了哲學、人類生物學等專業知識外，倫理（ethical）問