四個部分進行說明：
第一節 桌球的發展及相關研究
依 據 中 華 奧 林 匹 克 委 員 會 的 資 料 顯 示 ： 桌球運動原創於 1881 年，由英 人期布氏（T.Gibb）所發明，初名 Gossima。由於用木棍形狀的拍子擊球發出「乒」
的聲音和球著台後發出「乓」的聲音，連續擊打時產生「乒乒乓乓」不停的聲音，
自 1900 年起改稱乒乓（ping pong），並成立「英國乒乓聯合會」，制定其國內 統一的乒乓規則。1949 年，日本將「桌上網球」名稱，簡稱為「桌球」（table tennis）， 此後世界各國亦均沿用此一名稱，代替「乒乓」。其發展歷史如表 2-1。
表 2-1 國際桌球重要紀事表
年代 重要紀事
1875 年 英國有些大學生，利用餐桌當成球桌，用軟木或橡膠做成球，
用糕皮紙貼成的球拍，在桌上打來打去。
1890 年 英人詹姆斯‧吉布(Jame Gibb)從美國帶回賽璐珞球，人們用 它代替了軟木球和橡膠球，當時打球的聲音類似"乒乓"的聲 音，所以叫乒乓球(ping-pang)。
1902 年 英國人庫特發明了膠皮顆粒球拍，使乒乓球的技術逐漸高度發 展。同時傳入日本，並命名為 Table Tennis。之後越來越多 的邀請賽，各地乒乓聯盟的成立，使桌球漸漸受到國際上的重 視。
1926 年 國際桌球總會成立，同年舉行首屆世界桌球錦標賽，此後規定 每年舉行一屆。
1926 年德國召開世界乒乓聯合會議，制定國際規則，而由德 國 Humon.J.的提倡，成立國際桌球總會(大陸稱為國際桌球聯 合 會 )(International Table Tennis Federation 簡 稱 I.T.T.F.)。
1957 年 改為兩年舉行一屆。
1980 年 每年還舉行一屆世界盃賽，目前只有男子單打的比賽。
1981 年 國際奧委會承認桌球為奧林匹克運動項目。
1988 年 漢城奧運桌球被列入奧運會的正式比賽，只有男、女單打和 男、女雙打 4 個項目。
資料來源：筆者整理自中華 奧 林 匹 克 委 員 會
為從自身歷史了解起，筆者將近年來國內學者對桌球運動發展之相關研究整
愈形擴大。我國在國際賽事成績低落，其因為選手欠缺與世界好手切磋機會，引
小結
（二）接近律（Law of Continuity）
如欲增強作用發揮其效果， 回饋應具備「立即性」，亦即給學習者的反應 提供立即的回饋。反應與回饋愈接近，效果則愈大。
（三）練習律（Law of Practice）
為了強化S-R 的聯結關係，教學者應儘量提供反覆練習的機會，直到學習者
（一）皮亞傑（J.Piaget 1896-1980）的認知發展理論
指個體自出生後，在適應環境的活動中，對事物的認識，以及面對問題情境
（二）布魯納（J.S.Bruner 1915~）的發現學習論(認知表徵論)
將人類對其環境中周遭事物，經知覺而將外在事件轉換為內在心理事件的過 程，稱為認知表徵或知識表徵；強調學生的主動探索，認為從事象變化中發現其 原理原則，才是構成學習的主要條件。
（三）蓋聶（R.M.Gagne 1916-2002）的學習條件理論
班度拉（A.Bandura,1925~），極端行為主義心理學的修正者。其論點介於行 為論與認知論之間，認為人類的學習大都經由觀察及模仿他人的行為而來。學習
五、情境學習
勒夫（Jean Lave）的情境學習，是以社會文化實務觀點提出情境學習理念，
其認為學習的發生必頇是活動、脈絡與文化交互作用的結果，而不僅僅是課堂上 純粹抽象知識的講授，無法融入生活中，因此，學習者應置身於實務的環境學習。
而對於電腦輔助學習系統設計，思考源於行動，故知識必頇融入學習情境中；課 程不僅要重視知識的傳授，更要重視求知的過程，此過程包含了社會互動與合作 學習。適合於「問題解決式」之電腦輔助學習，透過學習，學習同儕的合作在電 腦所提供的問題情境中解題並進行學習（洪榮昭、劉明洲，1997）。
利用情境學習理論設計電腦輔助學習環境的原則為：
真實情境：設計鉅觀的學習環境，供學習者主動操弄與隨機重組知識。
真實活動：強調由真實的活動中學習，讓學習者可實際運用知識，有助於提高學 習動機與遷移。
主動學習：使學習者經由主動的探索與思考解決問題中，建構實用的知識。
邊際參與：學習為從邊際往核心逐步參與的方式，即先觀察與模仿學習簡單的知 識與技能後，再逐漸學習較艱深的知識與技能。
近年來盛行以「情境學習」理論來設計與發展電腦輔助學習教材，逐漸著重 於彈性的架構、問題解決的過程及學習者控制的建構架構。
六、遊戲理論
目前採用遊戲來輔助學習的觀念，已經被廣泛的接受並應用在學習活動中，
在學習使用遊戲的技巧，並與教學做適當的結合，學生可以透過遊戲的過程來增 強學習動機，遊戲中的趣味性可使學生不易厭煩；同時也可以透過在遊戲中運用 已知的知識或經驗，來增強記憶力與學習效果以及訓練學生的思考能力(郭靜晃，
1997)。
小結
綜合上述之理論，筆者將其整理並歸納出多媒體電腦輔助學習之運用理論為 認知、情境及遊戲三種學習模式。
認知模式應包含了認知理論及建構主義；情境模式則涵蓋行為理論、社會理 論及情境學習；另外則為遊戲模式。而這三種模式都有一個共通點，尌是學習者 是主體，他是自主的學習，經過自己的理解、體驗，再加以創造而形成內在的精 神世界，在這精神世界內，知識增加而又同時產生質的變化。在真實與模擬的情 境之中，學習者選擇自己所需的教材內容，依照自己的學習能力自行調整學習進 度，建構出自己的認知歷程，藉由學習者與電腦多媒體的互動，學習者的學習將 不受時間及空間的限制，並可提高學習興趣，增進學習成效。
電腦輔助學習除了提供基本動作的教學軟體，更需考慮到學習者與媒體互動 的嘗詴行為，促使學習者進行某形式的的認知重建，亦即強調認知、技能與情意 之建構，主要發生在學習者與情境之間的互動，主張讓學生在學習情境中，主動 去探索現象和操作事物進而發現事物和知識間的結構，以建構出新的知識和技能；
在電腦輔助學習的應用上，針對個別化的需求，依不同的學習者，給予不同的學 習方式來自行控制，以達最佳學習成效。
依據九年一貫課程之精神，各學習領域應使用資訊科技為輔助學習之工具，
以擴展各領域的學習，並提升學生解決問題的能力；善加利用電腦與網路等資訊 科技工具的即時性、互動性、多媒體傳播與自主性學習環境等特質，將可活化現 場教學與學習情境與模式。
因此，在學習過程中創造引發學習動機的遊戲學習情境，並利用正增強的教 學策略吸引學習者專注於學習主題，且不斷的給予鼓勵與回饋，將有助於增進學 習效率。