學業拖延的內涵與相關因素

第二章 文獻回顧與探討

第一節 學業拖延的內涵與相關因素

一、學業拖延的內涵

拖延行為與時間是有很大的關聯性的，塗振洋(2005)以執行任務的兩個時間 點來看拖延行為的「開始與截止」，認為是事情沒有被準時執行或在截止的時間 前完成。Senecal(1995)與 Lay(1986)都將拖延定義為「對一件任務的開始或完成 之一種非理性延遲傾向」，因此任務的起始點與終點表現是拖延行為研究所關心 的。

拖延出現在各行各業，沒有固定的形式，約有20%成年人受其影響(Steel, 2007) ，而不同情境也會有不同的拖延行為出現，其中學業的拖延(academic Procrastination)是最容易產生拖延行為的一種情境，研究指出約有8成的大學生有 拖延的現象，且有七成五的大學生自陳有拖延問題，他們會在閱讀文獻、準備考 試、上課出席、寫報告上產生拖延 (Ellis, 1977 ; O’Brien, 2002 ; Rothblum, 1986)。

在注意力缺乏型過動症、情緒障礙等特殊兒童身上更為嚴重，孩子常常表現 出衝動且無法抑制分心物，欠缺維持專注的能力，導致無法專心上課及產生學業 拖延，使孩子無法適應學校生活 (宋維村、侯育銘，1996)，因此學業拖延行為 是很需要受到重視和了解的。

在過去的研究中，拖延的界定分為特質與情境兩種觀點，特質拖延(trait procrastination)是以特質論的觀點，將拖延視為穩定的人格特質，個體在任何情 境中皆可能發生拖延，認為完美主義、悲觀、低自尊等特質是造成拖延的主因(王 靈芝、王曉鈞，2007；Scher & Osterman, 2002；Senecal,1995)。

另一種看法是情境拖延(situational procrastination)，重視拖延發生的情境脈 絡，以狀態論的觀點強調情境的影響力，認為拖延是由環境所造成的，像是某一 科低落的學業動機、害怕失敗、環境的干擾、對任務的喜好(Schraw, 2007；

Wolters,2003b )。

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將拖延狀況放到學校學業情境中則稱為學業拖延。Covington(1992)透過「自 我價值論」(self-worth theory)對拖延行為進行解釋，認為學業拖延是一種自我設 限行為，具有動機的問題，學習者用拖延、逃避、不去努力的方式，目的是為了 讓自己免於被歸類為沒有能力、沒有價值的人，以便失敗時能讓自己有一些失敗 的理由，而非自己能力的問題。許多研究者均認為拖延與自我價值的保護有關，

認為拖延為一系列用來處理衝突的一種猶豫不決的行為，避免他人對自己產生沒 有能力、不勝任的推論，是為了某些目的，而採取故意延遲的方式，有意地拖延 或延遲必須完成的學習工作(江依芳，2009 ; Schraw, 2007 ; Thompson, 2004)。

在許多學者眼中拖延是具有負面意謂的、不適應的，會導致不好的結果，但 在日益競爭激烈的社會中，許多人沒有跟上迅速的步伐反而將速度放慢，拖延或 許也有適應環境的可能性，Chu 與 Choi(2005)發現主動拖延者的現象，這些人拖 延行為發生的頻率與被動者相似，但在學業表現上卻像是個非拖延者，不會對學 業造成問題。主動拖延行為具有幾個正向特色，被認為是一種情緒調整，當感到 任務壓力與困難時很可能產生厭惡感，讓自己先休息一下、使情緒平復，這樣的 行為具有適應與調適的性質，適應型拖延者也較能在時間壓迫下做決定，是自評 為喜歡在壓力下工作、有意圖的拖延、能夠及時完成任務及對產出感到滿意的 人，使拖延具有深思熟慮、調適壓力意涵(黃佳恩，2008)。

總括上述，學業拖延行為出現頻率非常地高，尤其是大學生族群，在特殊兒 童族群也很常見，孩子常因而無法適應環境。且學業拖延具有很複雜的心理和行 為歷程，有人格特質、情緒、信念等面向，亦有正負向意涵，因此本研究參考黃 佳恩(2008)及 Chu 和 Choi(2005)的建議將拖延者分為主動拖延者、被動拖延者，

並加入非拖延者進行探討與比較，將學業拖延定義為學生在面對學業任務時，延 遲應該或原訂要開始執行的時間，或是將任務拖到最後一刻才完成。

二、學業拖延的相關因素

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(一) 學業拖延與自我價值的關係

根據Covington(1992)「自我價值理論」的解釋，人都會有保護及維持其自我 價值的傾向，但當學習者出現能力即等於價值的認知偏誤時，便可能對本身的能 力產生懷疑，尤其是表現不好時，學習者便認為自己沒有價值。

學習者為了避免失敗後所伴隨的無價值感，便會在潛在的失敗發生前，事先 準備好的藉口，而讓失敗非歸因於自己本身的能力上，像是拖延、不去嘗試、故 意減少努力、逃避求助以及抵抗學習等行為，這些行為又稱自我設限策略，即利 用自己故意設下的障礙，讓失敗時有足夠的解釋空間，其中學業拖延又是自我設 限的策略中最常發生的情形，拖延對學習者來說，其歷程為將自己處於雙贏 (win-win position)的位置。然而，「努力」對他們來說卻又如同一把雙面刃，因 為如果付出努力而獲得成功，雖可以得到他人的肯定，但無法提升自我能力感；

而如果努力卻失敗了，這將讓學習者的價值受到貶抑和攻擊，實際上使用自我設 限策略以逃避失敗的痛苦是不太可能的，當學習者越常使用這些自我設限策略，

會使其學業動機和意志越薄弱，導致離理想的目標越來越遙遠，更容易招攬失 敗，原本想維護的能力感將更加低迷，反而感覺到更多羞愧且失去了信心(江依 芳，2009)。

(二)學業拖延與任務價值的關係

學業動機信念中，學習任務價值是一個重要的因子，根據 Eccles(1983)學習 任務價值包含重要性(attainment value)、內在興趣價值(intrinsic interest value)、效 用(utility value)及代價(cost)四要素，重要性是指完成此任務的價值和學習過程有 多重要；內在興趣價值是指學習時工作的態度或喜愛程度，學習該活動時滿足感 越高，內在興趣價值亦高；效用則是指工作對自己是否有用，像是學習活動是否 符合學習者未來的生涯規畫；代價指學習者在從事學習活動時會付出的努力、名 聲、心力、時間等代價。

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Pintrich(2000b)亦指出價值成分是學習者對於從事一項工作的理由，及其對 於該工作之重要性和價值信念。包含了學習者的目標導向與工作價值信念。內在 目標導向傾向的學習者從事學習活動的目的為精熟、挑戰、興趣、好奇等因素。

外在目標導向傾向的學習者從事學習活動的目的為外在設定的價值觀或標準，像 是報酬、讚美、成績等原因，而學生可能同時擁有兩者。Murray(1938)及

McClelland(1951)均指出個體的動機至少包含求取成功(attain success)與逃避失敗 (avoid failure)，個體目標導向會受此變項影響，這與個人的特質、過去成功經驗、

環境有關，成就導向者為追求成功的動機大於避免失敗，表現積極、進取；失敗 導向者避免失敗動機大於追求成功，則表現退縮焦慮等(

Elliot ＆ Harackiewicz, 1996)

回顧 Pintrich 等人(1989)及 Eccles(1983)之研究，均指出學習任務價值是在學 習最開始時，使個體主動學習的重要因素，學習任務的相關行為會受到學生的成 功期望與學習任務價值所影響，學生會評估學習活動的重要性、效用、代價、失 敗以及成功的機率等，來決定是否對此活動付出心力，如果學生評估任務價值低 落，則表示學業動機不佳，因此在研讀功課、寫作業、準備考試和報告時便可能 出現拖延的情形。

(三)學業拖延與自我效能的關係

自我效能是指個體在特定情境或任務中，對自己能力的判斷及評估自己成功 表現的程度，這會受個體過去經驗的影響，是一個主觀的認知歷程，內容涉及個 體對自己能力的判斷、自我把握度及勝任感，自我效能會隨個體與環境的互動與 調整而有所變化。學業動機也會受到內在自我效能強弱所影響，面對學習任務 時，學習者自我效能越高，對於能否成功執行該任務越具有高度信心與正向預 期，這會提高學習者從事該任務的動機，且會使用更多的自我調整學習策略，而 當遭遇困難時，也能自我激勵以克服難關。自我效能也會影響學習者之學業任務

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類型、學習難度、學習目標設定、生涯求學發展，自我效能較高，學習者越會傾 向於設定高挑戰性及高難度的目標並對完成目標具有較高的承諾，而自我效能低 者則傾向於避免失敗及降低焦慮，選擇難度較低的任務(Bandura,1977 ;

Zimmerman, 1994)。

許多研究均指出，學習者的高自我效能與高學習表現和學業成就具有高相 關，而其中一個原因就是自我效能高的學生會使用較多也較深層的自我調節學習 策略，促使策略性學習行為產生，在認知策略、後設認知策略、情緒控制、及其 他策略性學習行為上皆較多。另一個原因是自我對話(self-talk)與態度的差異，高 自我效能者在執行任務時，出現較多自我助長(self aiding)的想法，而較常告訴自 己「我正在設法解決問題」等正向評估，使學習者保持樂觀和冷靜，較不會產生 自我困擾的思想與情緒，能客觀地判斷和保持平靜以克服困難，而對成功報有更 大的期望，進而激勵自己更加努力。相對來說，低自我效能的學習者，在執行任 務時會出現較多自我抑制(self hindering)的想法，而較常告訴自己「我沒辦法做 到」等負向評估，使學習者較悲觀、沒有信心，對任務總感覺到困難和威脅，而 害怕自己失敗，產生許多憂鬱、焦慮和無助感，難以保持客觀地判斷而導致自我 挫敗行為產生，例如:拖延行為、逃避等情形(張景媛，1992 ; Bandura, 1995 ; Elliot, 1997 ; Mager, 1992 ; Pintrich,1999)。Wolters(2003)的研究中也發現，學生的自我 效能對其課業拖延行為具有最高的預測力，學生的自我效能越高，越不容易出現 拖延的行為。

Steel(2007)回顧許多期刊研究發現自我效能是探討拖延行為的一個重要因 子，對拖延行為具有極高的預測效果。低自我效能者自尊較低，為了保護自己的 自信心，其更容易採取拖延行為，以避免失敗或在失敗時找到藉口，以避開被評

Steel(2007)回顧許多期刊研究發現自我效能是探討拖延行為的一個重要因 子，對拖延行為具有極高的預測效果。低自我效能者自尊較低，為了保護自己的 自信心，其更容易採取拖延行為，以避免失敗或在失敗時找到藉口，以避開被評