學生學習動機及學生對科學史課程的看法

學習動機問卷主要分為六個項目評分，分為「自我效能」、「主動學習策略」、「科學 學習價值」、「表現目標導向」、「成就目標」、「學習環境誘因」，學生各項回答結果取平 均後，將前後測結果進行相依樣本t 考驗，檢視學生學習動機改變情形。

相依樣本t 檢定結果見表 4-11，圖 4-2 則為學生學習動機問卷的進步分數(後測分數 減前測分數)長條圖，可以發現不論是歷史概念組、概念歷史組或對照組，多數項目都 呈現下降的情況，歷史概念組每個項目均下降，但均未達統計顯著水準，顯示整體而言，

歷史概念組學生學習動機在前後測並未有顯著改變；概念歷史組中，「自我效能」(t=-2.855，

p=.006)、「表現目標導向」(t=-6.620、p=.000)均達顯著水準，且前測成績比後測成績高，

學生的「自我效能」以及「表現目標導向」兩個項目顯著降低，顯示學生對物理的信心 下降，且表現導向的情形上升，不過概念歷史組在前測時自我效能分數也較高，可能前 測前受其他變因影響，而科學史教學無法繼續維持學生的學習動機，且可能因學生為小 考後施測，導致學生「表現目標導向」表現下降；在對照組的學生中，「成就目標」(t=-2.286、

p=.026)、及「學習環境誘因」(t=2.307、p=.024)兩個項目達統計顯著水準，「成就目標」

顯著降低，「學習環境誘因」顯著上升，顯示學生的成就感下降但認為物理課程誘因變 強，「學習環境誘因」上升可能因合作教師在後來的課程(物質波單元)撥放影片，對照組 學生因教學方式改變而產生短暫的學習動機上升現象。

表4- 11 「學習動機問卷」相依樣本 t 檢定結果

果

註 圖中表示學生平均進步分數

將學生學習動機問卷結果，以前測當共變數，進行MANCOVA，比較學生在後測時 學習動機的差異。經BOX 變異數同質性檢定 F 值=2.335，p=.000，違反同質性假設，

代表此三類別資料離散情形具有明顯區別。

MANCOVA 結果發現，教學類別的 F 值=3.037，p=0.000，達顯著水準，代表不同 教學類別顯著影響學生後測表現。進一步檢視教學類別對後測的影響，結果見表4-12，

發現教學類別對「表現目標導向」和「成就目標」影響達顯著水準(表現目標導向 F=10.723、

p=.000；成就目標 F=5.392、p=.005)，代表不同教學方式主要在「表現目標導向」和「成 就目標」有顯著差異。

‐1

‐0.8

‐0.6

‐0.4

‐0.2 0 0.2 0.4

歷史概念組 概念歷史組 對照組

*

*

* *

* 圖4- 2 「學習動機問卷」相依樣本 t 檢定結果

表4- 12 「學習動機問卷」之 MANCOVA 分析結果

照相異樣本t 檢定結果之對照組「成就目標」顯著下降，顯示傳統教學法可能擁有降低 學生的成就感的疑慮。

表4- 13 「學習動機問卷」成對比較

項目 組別 平均差異 p 值

自我效能 歷史概念組vs.概念歷史組 -.007 .945 概念歷史組vs.對照組 .003 .977 對照組vs.歷史概念組 .004 .968 主動學習策略 歷史概念組vs.概念歷史組 -.072 .365

概念歷史組vs.對照組 .131 .099 對照組vs.歷史概念組 -.059 .467 科學學習價值 歷史概念組vs.概念歷史組 .026 .788

概念歷史組vs.對照組 .069 .476 對照組vs.歷史概念組 -.095 .337 表現目標導向 歷史概念組vs.概念歷史組 .484 *.000

概念歷史組vs.對照組 -.560 *.000 對照組vs.歷史概念組 .076 .573 成就目標 歷史概念組vs.概念歷史組 .012 .898 概念歷史組vs.對照組 .273 *.005 對照組vs.歷史概念組 -.285 *.004 學習環境誘因 歷史概念組vs.概念歷史組 -.093 .371 概念歷史組vs.對照組 -.020 .844 對照組vs.歷史概念組 .113 .284

在後測問卷的最後兩個問題，詢問學生對於「光電效應」單元教學的看法，第一題 詢問學生喜不喜歡「光電效應」單元以及原因，第二題詢問學生認為「光電效應」單元 的上課方式是否有幫助以及原因，實驗數據採取ANOVA 變異數分析，比較各組學生作 答情形。

結果顯示，當詢問到喜不喜歡「光電效應」單元的上課方式，歷史概念組學生平均 2.35，概念歷史組學生平均 3.38，對照組學生平均 3.17，當詢問到「光電效應」上課方 式是否有幫助時，歷史概念組平均2.48，概念歷史組平均 3.55，對照組平均 3.29，歷史 概念組學生平均均低於三分，顯示多數學生並不喜愛科學史教學的上課方式。ANOVA

結果顯示，問題一的F(2,201)=22.922，p=.000，達統計顯著水準，問題二的 F(2,201)=23.871、

p=0.000 達統計水準，代表不同組別的學生認為「光電效應」單元上課方式的喜愛程度 和是否有用具有顯著性差異，進行Scheffe 法的事後比較發現，兩個問題學生呈現了類 似的分布，概念歷史組分數顯著高於歷史概念組(問題一：平均差異=1.025、p=.000；問 題二：平均差異=1.077、p=.000)，對照組分數也顯著高於歷史概念組(問題一：平均差 異=0.815、p=.000；問題二：平均差異=0.815、p=.000)，概念歷史組雖高於對照組，但 統計未達顯著(問題一：平均差異=0.209、p=.417；問題二：平均差異=0.262、p=.268)。

對照至科學習動機問卷結果，由於概念歷史組中對光電效應單元看法得分最高，又學習 動機中概念歷史組在表現目標導向乙項中得分最低，支持研究者對概念歷史組之學習動 機之詮釋，概念歷史組的學習動機並非降低，但因為其他外在變因(小考、段考、班風) 的緣故，導致表現目標導向此項目有顯著降低的趨勢；在歷史概念組中，雖然對光電效 應單元看法上分數低於平均，並且顯著低於其他兩組，但科學學習動機問卷結果顯示，

科學史教學並未降低歷史概念組學生之學習動機；至於對照組中，雖然對光電效應單元 看法分數高於平均，但在科學學習動機中，成就目標乙項顯著低於另外兩組，除了顯示 學生習慣傳統教學方式外，更顯示了傳統教學可能會損害學生的成就目標相關之學習動 機。

結果顯示，歷史概念組學生普遍不喜歡光電效應課程，且認為此上課方式沒幫助，

例如學生提到「不喜歡，我的光電效應毀了，PPT 放得很快來不及抄，加上又要寫學習 單，沒時間吸收啦！」，以上呼應課室觀察結果，學生習慣傳統授課方式，不習慣科學 史教學上課方式，也顯示學生需要更充裕時間消化上課內容；但也有部分學生提到「由 歷史的科學演進，不但使我文理相通，更加深觀念印象」，顯示有少部分學生還是肯定 科學史教學的功能。而概念歷史組卻相當喜歡光電效應課程，同時認為此種上課方式有 用，例如學生提到「先用板書了解了基礎，再用投影片方式(科學史)講解內容，很不錯 的方式」、「先認認名詞，這樣在看投影片(科學史)時就能比較快上手」、「補充許多課本 沒有的歷史，也提出許多不同科學家的觀點，除了教會光電效應外，還提出有關實驗精 神的問題來讓大家思考」，顯然學生能從中受益。而對照組的結果顯示，學生普遍習慣

傳統上課方式，且由影片中發現，合作教師喜歡使用許多類比、擬人化方式教導學生，

學生普遍喜歡如此上課方式，但也有部分不喜歡，如一位學生提到「不應一味強調應用 公式，只不過是拼命代數字，應極力探究其根本原理，啟發學生的思考空間，勿只注重 最後的結果，導致學生知其然而不知其所以然」。在學生作答中可發現，時間對於科學 史教學是相當大的變因，若是時間足夠的情形下，研究者相信歷史概念組的學生對光電 效應單元教學的評價將和概念歷史組相當，而以上結果顯示，先行教授科學概念再進行 科學史教學是比較有效的做法，學生能明顯從中受益。