學生數學成績提升之情形

本研究依三個教學主題分為三個行動研究階段，以實際的上課情形、學習 單，及觀察表紀錄表來分析學生學習表現，在課程的設計上也依照前一階段的省 思進行修正、改進教學內容，並且觀察學生在各階段中數學學習表現進步的情 形。最後對比課程開始前的第一次數學成就測驗及結束的第二次數學成就測驗，

探討學生整體的數學成績是否提升。

壹、階段一「去買買」－加法類型

此為本研究教學的第一階段，是研究對象第一次接觸全新的教學方式，把發 生在學生日常生活的故事和數學應用題應用題做結合，研究者剛開始上第一堂課 時，並沒有直接告訴學生「現在要上數學課」，而是請學生跟老師一起看手邊的 故事，藉以引起學生的學習動機，也避免學生一開始聽到要上數學課就失去動 力，讓學生能在教師安排的情境中開始一連串的學習。而在此階段，研究者以三 種加法類型的題目分別設計不同課程，並在課程結束後進行反省及改進，以下分 別論述。

一、階段(一)數學學習表現之情形 (一)併加型應用題

併加型應用題是本階段的第一堂課，如同上篇章節所提，併加類型題目對低 成就學生還算是能輕易掌握的題型，故研究者在此的設計著重於在以故事結構教 學讓學生分析故事中的各個細項，換句話說，先讓學生習慣去找題目中的關鍵語 句，使學生能清楚理解故事的脈絡，是本階段的重點。在此階段，六名學生在學 習單的學習表現如下頁表 4-3-1 所示：

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整體而言，從研究者上課的觀察發現，學生一開始的言語及課程結束後還會 互相討論，都感受得到學生沒有像平常數學課時那樣無精打采，反倒是會開心的 再講到之前戶外教學所發生的事。另在學習表現上，這群研究對象在第一堂課答 題表現相當理想，除了 SG6 在最後一道應用題計算出錯之外，其餘學生的整體 答對率都是 100%，顯示除了併加類型的應用題學生已能理解外，第一次使用故 事結構教學融入在數學應用題上的教法可讓學生所接受並喜愛的。

（二）添加型應用題

第二門課的主題是添加類型的應用題，和併加類型相同，是六名學生平時在 數學課時答對率相當高的題目類型，因此研究者的教學重心依舊擺在讓學生在閱 讀故事後，能主動發現故事情境的不同元素，以利之後在解答應用題時學生能有 效的理解題意。

在本堂課一開始，當研究者初發下學習單時，就已聽到學生在說「老師這個 我們寫過了！」、「這個不是上次那個嗎？又是珊迪欸！」、「這個我知道是誰哦！

珊迪的爸爸是老迪．．．」七嘴八舌的在討論學習單上的內容，感覺各個學生在 研究者尚未教學前就已投入在課堂裡，不用花太多時間在引起學生動機就能開始 主要的教學活動，此發現正好與（魏伶珍，2015）之研究結果相同。而本單元學 生的學習單表現情形如下頁表 4-3-2 所示：

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是故，綜合本週兩節課，六名學生對於故事情節中的各個故事元素皆能回答 正確，應用題列式也正確，唯在計算上會有計算錯誤的情形，但情形不致嚴重，

整體唯有 SB2、SG5、SG6 在兩門課中各錯一題，剩餘三名研究對象則全數答對，

顯示本周的教學讓學生能在有效理解題意這個方面有所進步。

（三）加法比較型應用題

在上個章節學生在加法學習現況的分析中，比較型應用題是學生最容易出錯 的問題，尤其在列式上就有問題，多數學生無法理解題目的文字敘述，是故，研 究者在此階段欲以二節課的時間來協助學生以故事結構教學的方式進行。首先，

研究者帶領學生共讀故事後分析故事情境，再以較慢的速度分析應用題的題目，

第一節課以研究者上課為主，讓學生熟練找故事元素的技巧，第二節在研究者複 習上課內容後，讓學生填寫學習單，觀察學生實際操作情形。下頁表 4-3-3 為六 名學生的學習單表現情形：

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SB1 在學習單的填寫上，並未按照老師所要求的先看完故事回答完問題再寫應用 題，反倒是直接翻到第二面寫應用題，但應用題也不太會寫，只寫了第一題後就 開始左看右看，直到老師巡視時提醒他要先看故事再寫後面的題目。他在看題目 花了好久的時間，前翻後翻的看題目，最後時間到了卻還有很多題目沒寫完。（觀 20160317SB1－劉師）

另與 SB1 相同情況的 SG6 觀察紀錄如下：

SG6 在老師教學時很認真聽，上課時口頭回答老師的問題也都答對，但回到自己 要寫學習單時，卻很遲疑的看著學習單裡的故事，每一題都想很久，到最後只寫 了第一題的填充和第一題的應用題，其餘全部都空白。（觀 20160317SG6－劉師）

從上述兩則觀察紀錄來看，SB1 及 SG6 這兩名研究對象會呈現這樣的情況 明顯的原因應有兩項，首先是無法理解題意的敘述，使得學生在看完題目後還無 法立即作答，而後類似的題目一再出現時學生可能以認定題目很難，所以遲遲停 在原地不知如何作答；第二項原因則是兩人所需思考的時間應該要更多，因在限 定的時間中兩人無法寫完，導致有空白的狀況。

而在後續三題應用題中，除了 SB1 和 SG6 如同上述所提都是空白未作答外，

SB2 及 SG5 是全數答對；SG3、SG4 則在第二及第三題中回答錯誤，且是從一開 始就列式錯誤，觀察這兩名學生的錯誤狀況，都是把物品的價錢搞錯，如下頁圖 所示（圖 4-3-1 ），顯示學生在此處要將題目和表格對應時是較為困難，尤其當 還有未知數時，學生要在題目和表格裡不斷轉換，明顯的還未具備這樣的能力，

本研究在此之發現皆符合黃錦燕（2014）之研究結果。

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圖 4-3-1 學(三) SG3 （四）小結

以故事結構教學融入數學應用題的教學方式，運用在三種加法類型的應用題 單元中，這四堂課是行動研究週期中的第一階段，研究者依據學生在課堂上的答 題狀況、學習單的表現、其他兩位老師的觀察紀錄表，來綜合六名研究對象與以 往在數學課的表現不同之處，以及有無連帶影響數學成績的進步。

從研究結果得知，本階段的學習表現與未經教學前比較後，SB2、SG5 有明 顯的進步，尤其在較難的比較型表現亮眼，能釐清複雜的題意正確作答；而 SG4 原屬六名研究對象中數學程度最為落後的一名，但經教學後和之前的現況分析相 比，明顯計算錯誤率下降，且在比較型應用題的錯誤多為表格對照的問題，「比 誰多多少的概念」在上課問答時還能正確回答，顯示 SG4 略有進步。

至於 SB1 和 SG6 的學習情形，則較無明顯進步，兩人本身在併加及添加類 型就已很優秀，主要問題都是在比較型應用題，原因就如同前述是因題意理解不 清及作答時間過短，故在下階段，SB1 及 SG6 需持續觀察，確定學生是否有所 進步。而此階段學生的表現與林碧珍（1990）、Briars &Larkin(1984)、Muth(1991) 的研究作對應，在過往的研究中，比較型題目便是對學生較困難的題型，故與本 研究相符。

整體而言，在此階段的多數學生學習表現是屬穩定成長，唯兩名學生需另加 了解這樣的教學是否有助於其提升數學成績。

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二、省思及改進本階段之教學情況

研究者在結束第一階段四堂課的教學後，反省了在這幾次的教學裡，有幾項 當初在設計課程時未注意之缺失，將於下一階段的教學中避免且加以改進，以下 逐一列點詳述：

（一）學習單的編排應讓低成就學生更易於理解

在第一堂課的學習單設計中，後方兩題應用題需要翻到前頁才能看到表格中 的價錢，對低成就學生來說，題目應該越簡單清晰，才越容易收到學習成效，若 學生在看題目之餘還得翻頁找線索，似乎對學生的學習有些不便，造成在作答時 可能因不小心對錯格而錯誤，故研究者在未來題目的設計上，會全面檢視表格、

圖片的完整性，讓題目和這些附加的提示都在學習單上的同一頁，以最有條理的 題目呈現給學生。

（二）應將故事元素表設計在應用題題目中

本研究為的教學方法為「故事結構教學融入數學應用題」，研究者在這階段 的四節課下來，著重以故事結構教學帶領學生先「看得懂」一開始的短篇故事，

並找出故事中的各個元素，讀懂之後再來寫後續的應用題。

但後來發現，在這些應用題的教學上，雖然研究者有試著提示「應用題」的 題目也有屬於自己的幾個重要元素，但學生在作答時卻無法理解，多數只想著要 解題，沒有真正釐清題意，尤其在第三、四堂的加法比較型應用題，學生列式錯 誤的情況提高許多，就可知道多數學生要理解應用題的文字敘述還是有些許困 難。

面對這樣的狀況，研究者將在下階段的學習單做修正。研究者將在下階段的 課程之初將帶領學生共讀整個故事背景，但不多花時間讓學生填結構分析表，而 是把主要的重點擺在以「故事結構教學」的結構分析放在「應用題的題目」上，

直接在應用題以表格的方式協助學生找到題目中的重要元素，加強學生在分析題 目的能力，之後才進行列式運算。

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貳、階段二「做巧克力真好玩」－減法類型

第二階段的主要教學概念是減法教學。學生在結束第一階段的課程後，對故 事結構教學融入應用題的實施方法已稍有了解。故研究者依據前一階段之省思，

第二階段的主要教學概念是減法教學。學生在結束第一階段的課程後，對故 事結構教學融入應用題的實施方法已稍有了解。故研究者依據前一階段之省思，