第四章 研究結果
第二節 學生於知識論壇平台活動內涵
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第二節 學生於知識論壇平台活動內涵
接著，本研究欲進一步了解學生於知識論壇平台上如何進行活動，及其活動 內容與品質。因學生分組為隨機分組，不影響學生特定活動情況，故本部份研究 主要抽取A 組進行分析。
圖 4-1 為 A 組（N=26）整學期議題討論情況。上方數字為學期週次，每條 黑色或灰色線代表一個議題的進行情況，若該週針對某議題有學生回覆或修改文 章，視為該議題仍在活動中，無則空白。灰色線為該討論串中額外延伸，其主題 與原議題略有不同之討論串。整學期 A 組共有 58 個議題，其中包括 11 個子議 題。
每條黑色線（議題）前方文字為該議題主題，文字後方括號內三個數字分別 代表「議題參與人數」，即實際參與討論、回覆或修改該討論串文章的學生人次；
「議題文章數」，該討論串共有幾篇文章；「閱讀人次」，即該議題有多少人閱 讀過。
以「為什麼人不能飛？」的討論串為例，此議題自第四週起被提出，四至十 週間仍陸續被討論中，十一至十六週間則未再有人針對此討論串進行回覆或修改，
於十七週時又有學生針對主題提出想法。本討論串共計有13 名同學參與討論，
有19 篇文章，共有 26 位同學閱讀過這些文章。此外，此討論串其下延伸出子議 題：「風阻是什麼？」及「鳥類骨骼結構如何？」。
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圖4-1 A 組學生整學期探討之議題延續情形
表4-3 為針對圖 4-1 進一步統計分析之情況。整個學期中，A 組共有 58 個議題，包括 11 個子議題。每個議題平均延續 5.26 週（SD=3.31），平均 有7.89 人參與（SD=4.97），平均包含 11.55 篇文章（SD=9.7），而平均閱 讀人數為20.3 人（SD=7.92）。
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表4-3
議題討論數字統計表
平均 標準差
議題延續週數 5.26 3.31
議題參與人次 7.89 4.97
議題文章篇數 11.55 9.7
議題閱讀人數 20.3 7.92
接著，本研究以週為單位，分析該議題的學生討論文章，將回應種類歸進上 述編碼表中（詳如第三章表3-2），以第九週為分界，區分為期中前、後二階段，
二議題之綜合統計數據如下表所示：
表4-4
學期前後學生平台回應分類次數
編碼類別 期中前 期中後 無科學概念 27 24 前科學概念 18 17 混合式概念 50 31 基礎科學概念 34 37 科學概念 37 57 理論建構 4 9
表4-4 顯示，學生於期中前對議題的討論，多偏向「無科學概念」、「前科 學概念」及「混合式學概念」之回應。此三種編碼類型大多不具備較結構式的科 學理論與資訊分享，學生對議題的討論傾向使用過去個人主觀經驗及猜測，或甚 至沒有任何科學概念的分享，僅回應社交語言。但於期中之後，學生在回應中，
使用後三種概念──基礎科學概念、科學概念及理論建構──上的比例有所提升。
後三種編碼類別中，代表學生會開始不同程度地帶入科學理論、知識，對議題進
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行有結構性地討論或辯答，甚至能進一步跨越當代已存的科學知識，提出一 種未來可能性的發展。
為了更清楚了解學生討論品質的轉變，茲進一步將前三種概念綜合而為
「低階科學概念層次」，並將後三種概念綜合為「高階科學概念層次」，將 二者結果以卡方檢定處理之。
表4-5
學期前後學生探究概念層次交叉表
期中前 期中後 卡方值
低階科學概念 95 72
7.50*
高階科學概念 75 103
*<.05
表4-5 顯示期中前至期中後，學生回應方式有所轉變。期中前，學生較 未能舉出具有結構性或說服力的資訊，對議題進行討論。期中後，學生則更 能使用解釋力較強的理論或科學資訊，對議題進行補充、討論或反駁。以下 茲以具體例子說明之。首先，例如「冰山露出比例」討論串：
「我的理論 冰山只會露出一小角於海面上可能是跟冰山的浮力有關」
（10 月 9 日）
在此一討論串前期，學生大多以無科學概念的社交性語言或偏向個人經 驗、猜測的前科學概念進行回應：
「冰山跟人一樣是會害羞不敢見人的~XD」（10 月 11 日）
「如果冰山夠高，那浮出來的冰山就不會只有一角啦！冰山應該跟蓋 房子一樣吧？底基是打在海底下的」（10 月 16 日）
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針對此一討論，上述學生並無具體舉出能實質促進社群科學探究的相關概念 與名詞。到了討論中期，學生開始使用混合式或基礎科學概念，探討專有名詞的 定義，並對議題提出具有科學概念的想法，然對議題仍未進行多方面資訊整合：
「新資訊 我覺得他講得有道理 （附上資訊參考網址）」（11 月 18 日）學 生雖然舉出了新的資訊，但並未發表個人對資訊的看法，僅單純作為資訊的提供 者。
討論後期，學生則能夠將先前討論的想法進行整合、比較與整理，或甚至能 對既存資訊提出反駁、或進一步延展討論的疑慮：
「新資訊 冰山多為純水結冰形成。冰的密度約為0.917kg/m3，而海水的密
度約為1.025kg/m3，依照阿基米德定律我們可以知道，自由漂浮的冰山約有90%
體積沉在海水表面下。因此看著浮在水面上的形狀並猜不出水下的形狀。」（12 月7 日）
「我想要知道 為什麼冰山露出的那一角是佔全部比例的百分之二十呢？」
（12 月 10 日）
學生於討論後期舉出「為什麼冰山只露出百分之二十」的疑慮，可以使學生 的討論，進入下一個循環，開始探討水或冰的密度，或者其他因素，如何影響冰 山露出的體積。另外一個討論串例子如「彩虹七色串」：
「為什麼彩虹有七個顏色」（10 月 21 日）
此串回應篇數雖不多，但可以看出由較為簡略的科學訊息、知識，到較為精 確、詳細的資訊之進程。
「我的理論 說彩虹是七彩其實是一個比較粗陋的講法～當然各兩顏色中間 又可細分出一些顏色～而且是有紅外線與紫外線這種東西，而也的確是因為波長 而看不到！！」（11 月 21 日）
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上述回應提及了「波長」此一概念，也簡單地說明了彩虹顏色分界中，可能 還有一些模糊曖昧的顏色。但是於12 月的這篇回應，相較於上述回應，提供了 更詳細的波長訊息，也說明了光波的作用：
「我的理論 顏色的產生應該是因為折射跟波長的不同。至於顏色就像 是光譜，是具有連續性的，所以不應該只有七種顏色。但受限於人類身體的 限制，我們所能看到的波長較局限，但重點是，其實顏色是有範圍的，其範 圍為700~400（mu）。超過700mu為紅外線，低於400mu為紫外線」（12 月17 日）
根據上面的訊息，提及了「受限於人類身體限制」，於是1 月的回應文章中，
便提出了一種限制於目前技術尚未能發展出的未來可能性：
「雖然我們現在能看到的有7個，但或許現在科技還沒有辦法讓我們看 到其他顏色也說不定」（1 月 6 日）
上述例子呈現出社群中前一想法，如何引導下一篇探究貼文更精緻與。
下述再以一個範例如討論串「洗手台漩渦」，說明想法的改進過程：「我想 要知道為什麼洗手台的水順著水管流下時會呈現漩渦狀？」（10 月 9 日）
討論初期，同學們的貼文多以聊天式或較為直觀、模糊的科學訊息分享 之：
「我的理論 因為妳洗手的時候在打太極XDDDD」（10 月 9 日）
「我的理論 我認為這應該是磁場的緣故，你在南半球還有北半球漩渦流 轉的方向也會不一樣」（10 月 11 日）
雖然同學已提到了磁場的概念，但未能說明磁場如何作用，並如何使水 流方向調整。而且，在下面同學的回應中，更好的理論說明了主要影響水流 方向的原因或許不是磁場，可能是科氏力：
「這個問題在我幼稚園時就發現了（當時簡直看傻眼了= =） 我覺得因 為水槽的中心凹洞是圓狀的，當水不斷往中心匯集時（水量到達某一程度）
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色，但洗手台水流呈現漩渦狀並且往水管流，在此情況中，環境（洗手台形 狀、黏滯力、水管位置等），影響可能比較大一些。
上述幾個例子中的討論串長短不一，討論過程中也不一定非常順遂地達 成共識，形成理論。但在提出想法、辯論、修正等過程中，正反映了科學家 社群對科學議題的探究方式──探究是一種使用證據去研究自然世界，能根 據問題廣泛地收集證據的方法。尤其科學探究和其他方法不同之處，在於探 究中得提供許多實證證據，作為解釋自然世界的基礎 （鐘建坪，2010）。
當學生開始使用結構性的科學知識後，更有助於學生理解理論的性質，並在 理論推翻理論的過程中，覺察理論有其多元性，及具備變動和解釋力的好壞。
並且，能建立在前面的訊息之上，提供更為豐富與充滿可能性的假說。
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第三節 學生理解轉變及科學探究概念層次與平台活動之關聯