第五章 討論與建議
第一節 結果討論
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第五章 討論與建議
本研究以電腦支援知識翻新教學活動為中心設計，使學生在課中與課後 進行想法翻新活動。結果顯示經過一學期的課程，學生對科學理論本質具備 更傾向建構取向的理解，並且其於知識論壇進行的科學探究品質隨時間亦有 提升。最後，本研究發現上述轉變與學生在平台的參與程度有所關聯。本章 將針對研究結果進行深入討論，最後提出相關建議。
第一節 結果討論 一、知識翻新活動可能轉化學生對科學理論本質之理解
本研究第四章第一部分結果顯示，學生經過教學設計，於學期後對科學 理論本質具備更傾向當代建構取向的理解。此一部分編碼包括「理論蘊含」、
「社會論證的角色」、「理論的價值」、「發明與創造性」，及「改變與可 被測試性」等五個向度。
整體而言，學生於學期前對科學理論的看法，傾向「理論的產生主要根 據被視為絕對客觀的實驗設計而來，或者是對既存現象的描述。因此理論沒 有好壞之分，也因為是對既有現象之闡述，理論因此並不會改變」。此外，
學生也較未能認識到過去理論、經驗與當代社群、社會因素等影響。但在經 過以知識翻新為主軸的教學設計後，學生或許可以理解到，想法可以經由不 斷討論與更高層次的探究而進步與深化，解釋力較低的想法可以被解釋力好 的想法所取代。因此在期末，學生對科學理論本質的理解，能具備向建構取 向的理解：理論的發現可能受社會、文化、前人研究結果所影響。理論的產 生除了對現象的觀察外，也包括人的詮釋與團隊討論。好的理論／解釋力強 的理論可以取代解釋力差的理論，換言之理論也並非永久不變的。學生對科 學理論的認識更加彈性，不再以理論絕對與權威性的態度看待之。
本研究以知識翻新為中心進行教學設計，建立在「想法是可以不斷被改 進的」（Scardamalia & Bereiter, 2006）原則上，在課堂中持續以理論提出、
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提問、小組討論、班級討論、綜合整體想法並進行下一次討論，如此循環進行；
在線上平台中，亦使學生針對議題進行類似流程的討論模式。為此學生或許可以 在過程中理解，結論並非「結束」，而是下一次討論的「開始」，並且了解想法 是暫時性的，可以由更好的想法修正與取代。
當學生對知識與想法的認知有了轉變，對在平台中進行的科學探究，及於其 中建立的理論，則能有不同的見解。學生對於知識與理論的認識不再停留於權威 性的無條件相信，而能以批判與改善的角度看待之。
二、知識翻新活動或許有助於提升學生於科學探究中呈現的科學概念層次 本研究第二部分在了解學生於電腦支援協作環境，即知識論壇中的科學探究 情形如何。經由修改Zhang（2007）的科學概念編碼表，以編碼處理及卡方分配 後，顯示學生於前半、後半學期所使用的科學概念類別有所不同。
於期中前，學生使用較多個人心得與直觀性的回應，針對問題無結構性說明 與想法；於期中後，學生可以使用更高層次的科學探究方式，除了針對問題提出 具體科學概念外，亦能提出解釋與舉例，更甚者，能針對討論議題，提出未來可 能性的發展假說。
在本研究的教學設計中，知識翻新教學法「通過愈來愈高層次的討論，學生 能逐步改進想法與提出更高層次的概念」（Scardamalia, 2002）經由平台鷹架設 計而落實。學生經由「我的理論」提出初步想法，其他同儕可能因為對前一想法 的疑慮使用「我想要了解」，期許獲得更多解釋。同時，其他同儕也可以使用「新 的資訊」補充想法，甚而使用「這理論無法解釋」對前一想法提出辯駁。當認知 先前想法的可改進之處，則學生可進一步提出「更好的理論」。最後，經過一段 時間，可能是幾週，也可能是一學期，學生可綜合先前的討論，反思與總結此一 立成，提出「我們的想法」。當然，也可能有學生針對最後的結論，再進行下一 步的討論歷程。
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經由上述鷹架的支持，學生可以逐步提升想法的層次。若反應在科學探究歷 程的轉變，則也可能引導學生，將其想法由較為天真不成熟的直觀心得，經過同 學們不斷的提問與質疑，舉出證據支持假說，漸漸轉化其想法為較成熟與具科學 概念的理論，甚者，學生會建立在其先備知識上，嘗試猜測與舉出未來可能實踐 的理論。
三、電腦支援協作知識翻新與學生上述轉變有正向關聯
本研究最後一部分探討上述學生對科學理論本質理解之轉變，及其於線上科 學探究中，概念層次之品質之提升，是否與其社群討論參與程度，即，平台活動 參與程度有關。為此，本研究分別以卡方分配處理學生對科學理論本質理解轉變 程度、科學探究品質使用之高低，與學生平台活動量之關聯。研究發現，學生參 與平台程度與其轉變程度有正向關聯，同時也與其呈現出之科學概念層次有正向 關聯。
知識翻新是電腦支援協作學習的一種，知識論壇係建立在知識翻新教學法的 原則上設計出來，其用意在輔助知識翻新想法進步的原理原則。特殊的鷹架設計 與相關連結功能，能使學生了解想法提升的步驟。由最單純的提出想法，到使用 新資訊提出相關訊息輔佐理論的補充。「這理論無法解釋」鷹架有助於學生反思 他人或自己的想法，並使用「更好的想法」來提升自己的理論品質。因此，知識 論壇的使用，有助於學生在與社群的互動中，經歷想法不斷被翻新，而了解科學 理論的建構取向。此外，知識翻新本身與科學探究歷程的相似，或許也有助學生 在形成愈來愈有說服力的想法之時，提升自己的探究品質。
此外，由知識翻新教學法中「關心生活中真實的問題，而不僅僅是教科 書上的內容」（Scardamalia & Bereiter, 2006）原則出發，學生於平台中所探 討的問題，皆係生活中學生自身關心、好奇的問題。如此一來，當動力來自 於本身興趣及好奇心，則學生會有足夠的內在動機，持續推動其參與平台的 討論活動。而在平台社群討論活動中，當學生付出愈多，例如貼的文章愈多，
則接受同儕回饋的機率愈高；讀的文章愈多，學生也愈可能反思個人可改進
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之處。換言之，一來一往間，學生在自我反思與借鏡同儕間，得以回顧自身科學 探究歷程，進一步提升科學探究品質，此外也能重新省思個人對理論的認識。
綜言之，藉由知識翻新教學法的想法翻新原則，學生較能在社群中持續不斷 改善自身想法，以形成更有解釋力的理論。因此對於知識所抱持的態度，也就不 再是一種制式與權威的存在。學生能有更多空間與機會，在一次次想法被他人與 自己翻修的過程中，看到知識能夠如何進步。最後，基於上述所報告的結果，本 研究並提出相關建議如下。
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