第四章 研究結果與討論
第五節 學生高低能力分組與閱讀理解層次
本研究高低分組係依中高年級閱讀理解文本通過率，按分數高低依序排列，擷 取通過率的前四分之一做為高分組，通過率的後四分之一做為低分組，依學生高低 分組能力與閱讀理解層次做一探究與分析。其中四年級高低分組受試學生各為 93 人，六年級高低分組受試學生各為 106 人，全部高低分組受試學生各為 199 人。高 低分組學生與閱讀理解層次相關、描述統計及迴歸分析摘要表，參閱郭伯臣(2013) 之中高年級文本閱讀技術報告及陳建宏（2013）之兒童文本詞類指標分析系統建置 與應用。
壹、高低分組學生與閱讀理解層次之相關
一、四年級高低分組學生與閱讀理解層次之相關在古典測驗理論中，四年級不論是低分組或高分組的受試學生在閱讀理解層次 的表現上，直接提取、直接推論及詮釋整合的相關程度皆呈現中度正相關（rCTT =.475
~ .655），檢驗評估不論在高低分組的受試學生皆呈低度相關 (rCTT =.182 ~ .314)。
試題反應理論中，四年級高低分組的受試學生在閱讀理解層次的表現上，相關 係數皆屬高度正相關，有的甚至達完全相關，此結果顯示直接提取、直接推論、詮 釋整合與檢驗評估四個層次對於對於四年級高低分組的學生都有很重要的影響。
二、六年級高低分組學生與閱讀理解層次之相關
古典測驗理論中，六年級低分組在閱讀理解層次的表現上，以直接提取的相關 係數最高(rCTT =.761)、其次為直接推論(rCTT =.703)，此二項理解層次皆呈現高度正相 關，且達顯著水準；再者為詮釋整合、檢驗評估呈中度正相關(rCTT =.630 與rCTT = .508)；
而 六 年 級 高 分 組 在 閱 讀 理 解 層 次 上 ， 閱 讀 理 解 四 個 層 次 呈 中 高 度 正 相 關 (rCTT
=.342~.538)。
試題反應理論中，六年級高低分組的受試學生在閱讀理解層次的表現上，相關 係數皆屬高度正相關，此結果顯示直接提取、直接推論、詮釋整合與檢驗評估對於 六年級高低分組的受試學生的閱讀理解能力有明顯的影響。
三、全部高低分組學生與閱讀理解層次之相關程度
古典測驗理論中，全部低分組在閱讀理解層次的表現上，以直接推論的相關係 數最高（rCTT =.624）、其次為直接提取（rCTT =.618)、再者為詮釋整合（rCTT =.617），
再者為檢驗評估（rCTT = .412），此四項理解層次皆呈現中度正相關，且達顯著水準；
而全部高分組在閱讀理解四個層次上，呈中低度正相關 (rCTT =.377~.542)。
試題反應理論中，全部高低分組的受試學生在閱讀理解層次的表現上，相關係 數皆屬高度正相關，此結果顯示直接提取、直接推論、詮釋整合與檢驗評估四項閱 讀理解層次確實對於全部高低分組的受試學生有重要影響。
貳、高低分組學生對閱讀理解層次之預測度
本小節利用逐步迴歸分析將所有受試學生依高低能力分組，檢視其對閱讀理解 四個層次-直接提取、直接推論、詮釋整合及檢驗評估不同題型的預測效果。
一、 四年級高低分組學生對閱讀理解層次之預測效果
古典測驗理論中，對四年級低分組受試學生而言，詮釋整合理解層次的題型在 閱讀理解中最具解釋力，解釋量為 32.2%，其次為直接推論，解釋量為 31.7%，再者 直接提取，解釋量為 23.6%，最後檢驗評估解釋量為 12.9%。四年級高分組受試學生，
與低分組的受試學生相同，依在閱讀理解層次的解釋力高低依序為詮釋整合、直接 推論、直接提取與檢驗評估，其解釋量分別為 42.9%、30.1%、15.1%及 11.9%。
試題反應理論中，四年級低分組受試學生在直接提取這個層次即包含全部解釋 量，顯示直接提取對四年級低分組受試學生在閱讀理解上之重要性，而四年級高分 組受試學生則在檢驗評估這一個層次涵蓋所有解釋量，顯見檢驗評估這個層次對高 分組受試學生有較佳的預測效果。
二、六年級高低分組學生對閱讀理解層次之預測效果
古典測驗理論中，對六年級低分組受試學生而言，直接提取理解層次在閱讀理 解中最具解釋力，解釋量高達 57.8%，其次為直接推論，解釋量為 20.5%，再者詮釋 整合，解釋量為 16.3%，最後檢驗評估解釋量為 5.4%。而六年級高分組受試學生而 言，在閱讀理解的解釋力高低依序為直接提取詮釋整合、直接推論、與檢驗評估。
按解釋量高低依序為 30.4%、29%、25.3%及 15.3% 。
在試題反應理論中，六年級低分組受試學生利用逐步迴歸分析可得知直接提取 的個別解釋量即高達 99.6%，此結果顯示直接提取對於六年級低分組受試學生的閱 讀能力有極佳的預測效果，而六年級高分組受試學生則在檢驗評估這一個層次的個 別解釋量高達 98%，表示檢驗評估對高分組受試學生在閱讀理解上有極佳的預測效 果。
三、全部高低分組學生對閱讀理解層次之預測效果
古典測驗理論中，對全部低分組受試學生而言，直接推論理解層次在閱讀理解 中最具解釋力，解釋量高達 38.9%；其次為詮釋整合，解釋量為 31.2%；再者直接提 取，解釋量為 22.2%；最後檢驗評估解釋量為 7.7%。而四六年級高分組受試者而言，
在閱讀理解的解釋力高低依序為詮釋整合、直接推論、直接提取與檢驗評估。按解 釋量高低依序為 32.8%、31.7%、21.6%及 13.9% 。
在試題反應理論中，全部低分組受試學生利用逐步迴歸分析可得知直接提取的
個別解釋量即高達 99 %，此結果顯示直接提取對於六年級低分組受試者的閱讀能力 有極佳的預測效果，而四六年級高分組受試者則在檢驗評估這一個層次的個別解釋 量高達 99.1%，表示檢驗評估對高分組受試者在閱讀理解上有極佳的預測效果。
參、綜合討論
根據郭伯臣等(2013)技術報告及陳建宏（2013）之兒童文本詞類指標分析系統 建置與應用，將其不同年級高低分組受試者在閱讀理解層次的預測情形彙整如表 4-5-1 所示。本研究分從古典測驗理論與試題反應理論來檢視學生高低能力分組與閱 讀理解層次之相關，可以發現兩派理論在預測閱讀理解層次所得結果差異頗大，在 試題反應理論中所影響的變項多集中在單一層次，但是古典測驗理論卻零散分配在 四個層次中。余民寧（2009）曾指出古典測驗理論是以一個相同的測量標準誤，作 為每位受試者的測量誤差指標，此種作法沒有考慮受試者能力的個別差異，因此對 高、低能力兩種極端能力組別的受試者而言，是不合理且不準確，所以古典測驗理 論假設的適當性容易受到外界質疑。
而試題反應理論能夠提供每位受試者個別差異的測量誤差，非單一相同的測量 標準誤，因此能較精確推估受試者的能力估計值。且經由適用的同質性試題組成的 分測驗，測量出每位受試者個人的能力，不會受到測驗的影響，可以對於不同受試 者間的分數進行有意義的比較。故結論部份僅就對試題反應理論做歸納與整理。
綜而言之，從試題反應理論的觀點，不同年級高低分組的受試學生在直接提取、
直接推論、詮釋整合與檢驗評估四個層次皆有高相關。低分組的受試者對於直接提 取的題型有較佳預測力，推估低分組的學生對於低層次的閱讀理解能力有較佳的表 現，而高分組的受試者對於檢驗評估的題型有較佳預測力，顯見高分組對於高層次 的閱讀理解能力上會有較好的表現。
表4-5-1 高低分組在閱讀理解層次的預測效果彙整表
古典測驗理論 試題反應理論
四年級 六年級 全部年級 四年級 六年級 全部年級 低分組 S3>S2>S1>S4 S1>S2>S3>S4 S2>S3>S1>S4 S1 S1>S2 S1>S2 高分組 S3>S2>S1>S4 S1>S3>S2>S4 S3>S2>S1>S4 S4 S4>S2 S4>S2
註：S1直接提取、S2直接推論、 S3詮釋整合、S4檢驗評估