閱讀理解

鄭昭明 ( 1987 ) 在「認知心理學與教學研究」一書中指出，兒童早期接觸書本 時，是以學習閱讀為主，隨著年齡的增長，以閱讀為工具進行學習，即所謂的「藉 閱讀而學習」，所以閱讀可以說是一切學習的基礎。故本小節分從閱讀理解的意義、

閱讀理解層次、閱讀理解的發展與閱讀理解模式四方面加以說明。

壹、閱讀理解的意義

Gagne & Yekovich（1993）認為閱讀理解係指閱讀文章時，能夠正確理解句子 與文章意義的能力，閱讀可分為解碼、文義理解、推論理解與理解監控四個階段，

而賴明貞（2004）採訊息處理的觀點，說明閱讀理解是讀者將文章訊息與既有認知

「基模」（schema）產生互動，進而建構意義的一種能力。因此，閱讀理解可說是 一個包括讀與寫、背景知識、經驗、思考和教學的認知過程。

貳、 閱讀理解的層次

基本上，閱讀是極複雜的認知歷程，包含識字與理解兩大成分，閱讀的最終目 標在理解，而理解的基礎在識字（柯華葳，1993）。Pearson 和 Johnson（1978）指 出閱讀理解可包含三個不同層次的理解，分別為：表層文意的理解、深層文意的理 解與涉入個人經驗的理解。Swaby（1989）則認為理解是一種技能的表現，又可分 成字義的、推理的、評鑑的以及批判的四個層次的理解。Pressley（2000）的研究中 將閱讀理解分為字彙理解與文章理解兩個層次。促進國際閱讀素養研究（Progress in International Reading Literacy Study，簡稱PIRLS）則將理解層次分為直接提取、直接 推論、詮釋整合和檢驗評估四個層面。從上述文獻可知，閱讀理解除低層次的認字、

字義歷程外，也需具有較深層的推理、評鑑歷程，與讀者的先備知識與經驗，才能 對閱讀的文本有完整且充份的理解，本研究採用PIRLS閱讀理解層次編製中高年級 閱讀理解測驗並進行相關研究。

參、閱讀理解發展階段

Chall（1983）認為閱讀是技巧與能力的組合，會隨著發展而有所改變，不同年 齡的閱讀行為不盡相同，故將兒童學習閱讀歷程分成零到五共六個階段，而Gunning

（1996）也將閱讀區分為五大發展階段，每階段的學習都循序漸進的有其關連 性，透過階段的成長，一邊累積識字量、學習語用能力，一邊學習如何透過閱讀掌

握資訊，從「learn to read」轉換到「read to learn」的關鍵期。茲整理如表2-4-1。

透過閱讀活動而學習(read to learn)的階段，是學童閱讀發展過 程中最具關鍵性的時期。

階段五 多元觀點期，中學以上

開始由閱讀的內容中理解事物的組織原則和系統

資料來源：Chall (1983) & Gunning (1996)

透過上述的閱讀理解發展歷程可知，大致閱讀理解發展階段會從聽覺語言、聲 韻覺識、識字解碼、閱讀流暢、閱讀新知到多元觀點閱讀，學生通常在國小四年級 開始，就可以透過閱讀而主動學習知識，並在認字方面已達自動化能力，故本研究 對象特以四年級與六年級的學童做為主要研究對象，因其已具備基礎的閱讀理解能 力。

肆、閱讀理解模式

閱讀 理解 模式 大致歸 納為 三類 ：一為 著重 文字 解碼歷 程的 由下 而上模 式

（Bottom-up model）、二為理解歷程的由上而下模式（Top-down model）與三是交 互作用模式（Interactive model），後來Kintsch（1988）又提出「建構統整模式

（Construction-integration model）」理論（引自連啟舜，2002），此乃屬於一種循環 模式。茲將此四種模式，分述如下：

一、 由下而上模式( Button-up Model )

由下而上模式是是資料導向模式，是依據行為主義理論發展而來的，以P. B.

Gongh 為其代表，強調文字與句子解碼的過程，亦即此閱讀歷程應從語言中最小最 有意義的成份(如字詞的辨識)，再慢慢擴充到句子，而後才理解文章的意義，是一種 循序漸進的理解（Gough ,1972），故又稱文章本位模式（text-based model），此模 式遇到高層次（如預測、推理）的理解活動將無法處理，通常低年級兒童開始學習 閱讀，基本上採取此一模式。

二、 由上而下模式（Top-down Model）

由上而下模式是概念導向模式，又稱讀者本位模式，根據完形心理學理論發展 而來的，以K. S. Goodman為代表，認為閱讀是個動態過程，讀者通常以較高層次的 知識來處理較低層次的訊息。即強調閱讀是利用既有知識預測建構文章的意義，也 就是說閱讀不是單純字詞問題，讀者的背景、先備知識及後設認知能力皆會影響對 閱讀的理解（洪月女譯，1998）。在此模式中，強調文章的結構和意義都是由閱讀

者主動建構，且於閱讀中運用有效的策略來尋找文本的意義（李燕妮，2007）。

三、 交互模式( Interactive Model )

交互模式是根據認知心理學及建構心理學的理論發展而來的，以D. E. Rumelhart 為其代表，認為閱讀是一個主動的歷程，經讀者、文章與閱讀情境三因素的交互影 響而達成閱讀理解。意即這種互動模式並不把訊息的流動界定為單一方向，強調閱 讀是一種交互歷程（柯華葳，1993），並非只是由下而上或由上而下的單向歷程，

而是將較低層次的認知處理和較高層次的認知處理，同時進行且相互協助的歷程。

此交互模式是一種讀者因文本自我調整的一種閱讀模式（韓順進，2006）。

四、建構統整模式（construction-integration）

建構統整模式亦即所謂的「循環模式」（ recycling model），強調閱讀理解是 一種循環的而非直線的運作過程（柯華葳，1995）。此模式認為理解文章的過程是 一種心理表徵不斷地被建構與統整的循環歷程，假定讀者是以命題（proposition）來 進行文章分析，每看到文章中的一個字，就會對這個字產生解釋，而這個解釋又會 對下一個字產生期望，而期望又和下一個字結合而產生命題，最後將整個段落的所 有命題加以統整進而對文章的意義產生理解（Kintsch，1988）。因此，解字、形成 命題、統整三者不斷循環，直到讀者完全理解文意為止，所以這是一種不斷建構與 統整的過程。

綜合上述四小節文獻探討，得知詞彙在閱讀理解的過程中扮演著重要的角色，

詞彙量的多寡與閱讀理解有著高相關，南美英（2007）在「晨讀十分鐘」一書中提 到，增加詞彙量是二十一世紀閱讀教育發展的重點項目。而張郁雯（1994）指出詞 彙出現的頻率愈高，表示越常用，在詞彙分級上就歸於比較基礎的級數；反之，詞 彙出現的頻率越低，則表示越少使用，屬於難度較高的詞彙，此也說明詞彙與詞頻 兩者間的相關。如此看來，閱讀理解在兒童的閱讀過程中扮演著重要的角色，詞彙 與詞頻在閱讀理解的過程中又是不容忽視的要素，因此，本研究探討詞頻、詞彙指

標與文本難易度間的關聯性，進而了解與閱讀理解之相關性是必要的。