學習動機之探討及相關研究

動機不僅是引發學生學習的原動力，更可以說是學習歷程中的最重要的因素 之一，因此在教育這塊領域裡對於學習動機的研究應有所探討。本節擬就動機的 意涵、動機的類型、學習動機的定義、學習動機的理論、學習動機的層面及學習 動機的相關研究等六個部分，來說明本研究所指的學習動機之意義與理論基礎。

壹、動機的意涵

動機（motivation）可以說是人類最複雜的心理特質之一，動機一詞因各方學 派所持見解有所差異，對於其意涵的解釋也相當分歧，但大致上是從行為歷程與 結果來探討，因此動機時常被認為與「需求」、「誘因」、「驅力」有關（陳李綢、

郭妙雪，1998）。

所謂動機在心理學上是指引起個體行為的動力，維持已引起的活動，並導致 該活動邁向某種目標的內在歷程（張春興，1996）。心理學家 Baron（1998）將「動 機」定義為：「能夠長久地激發、導引和維持行為的內在狀態」。王彩鈴（2004）

認為動機是行為的原動力與方針。李德高（1988）則認為動機是一種在推動或誘 導個體行為方向的力量。朱敬先（1998）視動機為引起、導引及持續行為的一種 內在歷程。謝文全（2001）則將動機解釋成是所有的行為都可被當作是特定行動 的結果。

綜合上述的看法可知，動機是為達到某一目標的內在原因，進而引起外部行 為的表現。因此，動機是一內在歷程，無法透過觀察來得知，僅能藉顯現於外的

行為去推測。

貳、動機的類型

由於大多數的心理學家對於動機的解釋所持意見分歧，因此對於動機的種類 有很多不同的分類方式，而與本研究最相關的動機分類方式則是將動機分成生理 性動機（physiological motivation）與心理性動機（psychological motivation）兩類。

生理性動機（原始性動機）是指因個體生理變化而所產生的內在需求，或是 生理組織缺乏某種需要，從而引起外部行為的動機，心理學家們多數稱此類動機 為「驅力」。生理性動機所引起的行為大多數是本能且不須經過學習，如：飢、

渴、痛、性等較為原始的動機；另一為心理性動機（衍生性動機），係指引起個 體任何行為的內在心理原因，或可說是所有非起因於生理變化所形成的需求之原 因，如：好奇、求學、創業、社交、親和、成就、自尊、謀職、探索、社會讚許 等，大多經由後天的學習而獲得，個別差異性較大，而且也與其它人相關，較具 有社會意義。本研究所提及的學習動機則是屬於心理性動機之範圍（張春興，

1996）。

叁、學習動機的定義

Good and Brophy 在其著作「當代教育心理學」（Contemporary Educational Psychology）引用了 Wittrock 對學習所下的定義為：「經由經驗而在理解、態度、

知識、能力和技能等方面獲得永久改變的歷程。」（引自李素卿譯，2000）。而心 理學名詞辭典中，學習的定義有廣義與狹義之別：廣義的學習意指個體持續獲得 經驗、知識和技能，形成新習慣，進而改變自己行為的較長歷程；狹義的學習則 意謂個體對客觀現實的認識歷程，主要是指學習者有目的、計劃及系統掌控知能 和行為規範的活動。張春興（1996）則將學習解釋為是獲得知識或改變行為的過 程，並非是獲得知識或改變行為的結果，因此張春興（1996）對學習動機定義為 引起學習者學習活動、維持學習活動，並使得該學習活動驅向教學者所擬定目標 的內在心理過程。張春興所認為的學習動機是屬於心理性動機的一種。Crump

（1995）提出，學習動機是指能激發學習者主動去學習教材、知識與技能的動力，

其所顯現出來的樂趣與積極性，都能影響學習動機的強度。Petri（1986）則將學 習動機視為引起學習者朝著某一學習目標前進的內在力量，動機的強度愈高，行 為的強度也就相對愈大。陳淑娟（2003）則認為學習動機是一種內在驅力，能夠 驅使個體引發、維持並達到預定學習目標的心理歷程。賴淑芬（2005）指出學習 動機是一種學習行為的內在因素，它是由學生的內在需求所引起，能維持學生的 學習行為或方式，並使得學生的學習活動邁向學習目標的種種過程。

學習動機一般可以分成兩種：內在動機（intrinisic motivation）與外在動機

（extrinisic motivation）。內在動機是因個體自己內在需求而產生的，如：好奇心、

求知慾、自我實現等等。外在動機則是從個體的外在環境所引發的，而非內在需 求的影響，如：鼓勵、處罰、比賽、合作等等。一般來說，內在動機會比外在動 機持久，並且較具影響力，外在動機則可當作是達成內在動機的方法。

而有另有學者提出，若從學習動機的強弱來看，則學習動機可以分為兩種。

其一為學生對於任何知識性的科目，甚至是課外活動都積極學習，則此動機稱為

「普遍性學習動機」，另一為學生僅對某些科目具有學習動機，而其它的科目則 無意願學習，此動機稱為「偏重型學習動機」（Brophy, 1987）。

綜合以上各家學者看法可知，學習動機在整個學習的歷程當中扮演舉足輕重 的角色。對學習者而言，學習動機能夠激發學習者的學習行為，並且能使學習者 邁向預定的學習目標。對教學者而言，倘若能夠清楚瞭解學習者的動機需求，並 適當地運用教學技巧，使外在動機獲得滿足之後，進而增強學習者的內在動機，

不僅能提升學習成效，更可以長久維持學習者的學習行為。

肆、學習動機的理論

由於動機概念相當複雜，許多中外學者提出來的動機理論所著重的方向也有 所不同，因此發展了許多重要的理論。從起初以行為的角度出發，研究個體的生 理為基礎的動機（如驅力、需求等），到後來意識到個體的個別差異，研究的焦

點便轉向以心理為基礎的動機（如歸因、自我效能等）。關於學習動機的理論，

主要可歸類為三大學派：行為學派、人本學派、認知學派。根據基本主張來看，

這三大學派有各自偏重的焦點，例如，行為學派主張個體行為發生的原因在於滿 足內心的需求與習慣，卻可經由外界的誘因（如增強、消弱）來加以控制；人本 學派將動機視為人性發展的內在原動力；認知學派的學者則認為個體行為是受其 本身的認知所影響。研究者將針對這三大理論學派提出的理論分別介紹如下：

一、行為學派的動機理論

學者 Skinner（1974）可說是行為學派最重要的代表人物，其最影響後世的理 論是操作制約（operant conditioning）的概念。Skinner（1974）主張學習是個體 在活動過程之中，因受到外在因素的影響而導致其行為改變的過程。Hull（1943）

所提出的驅力理論即是行為取向的動機理論，Hull（1943）認為行為的原動力是 個體內部狀態（如飢餓、口渴等）所產生的驅動或需求，這就是驅力。行為是由 驅力所促發，而驅力則因生理需求而產生，其模式為「需求－驅力－行為」。但 是，驅力理論卻無法解釋人類行為中的某些現象，如急中生智、熬夜工作等等。

換言之，行為學派將學習行為的產生視為外在因素控制之過程，忽略學習者 心理因素的重要性，強調透過增強物的使用，個體的行為如能獲得外界肯定，給 予需求的滿足，就能夠強化與保留該行為，同時建立刺激和反應之間的連結，因 此行為學派的動機理論在性質上是著重在外控的，屬於外在動機之一。

綜上所述，行為學派主導整個二十世紀的心理學理論，影響遍及全世界，在 學校教育裡，透過獎懲的措施來維持學習者的學習動機，也是受到行為學派的影 響（朱敬先，2000；張春興，1994）。因其行為目標明確，不易迷失方向，但教 育現象實為複雜，並非皆可以量化方式來判斷成效，只重視結果的表現，卻不在 乎過程的演進，因而衍生許多缺失。

Kamii（1980）發現，如果獎勵方式被使用得過於頻繁，則會阻礙學生個人 的發展而且學生會變得過於依賴成人（引自田興蓉，2003）。

學者張春興（1996）也指出，如以人格均衡發展的觀點來看，此種重視外在

動機而忽視內在動機的教學方式，會產生以下幾點缺失：

（一）注重外界的誘因，無從培養學生主動求知的動機。

（二）一昧追求獎賞的心態對所有學生皆不利。

（三）目的化的手段會阻礙學生的人格發展。

（四）學生只求短暫的功利，不易產生學習遷移。

二、人本學派的動機理論

人本學派興起於 1940 年代，由美國心理學家 Maslow（1970）創立，是為了 反對行為主義的觀點，又被稱為心理學的第三勢力。人本學派對動機的解釋是人 性發展的內在原動力，認為動機是一種需求，強調內在動機的重要，為追求或滿 足機會的動力。因此人本學派對於學習動機在概念上並不將其分成各種不同的類 型再加以處理，而是將之視為人性成長發展的內在原動力。

人本學派與其他學派最大的差異是特別著重在人的正面本質和價值，而不是 研究人的問題行為，並強調人的發展與成長，稱作「自我實現」。其主要代表理 論為 Maslow（1970）的需求層次論，七個層次依序分為：

（一）生理的需求：人類維持生存的最基本需求，包括水、食物、空氣、睡眠等

（二）安全的需求：包括保障安全、生活穩定以及免遭痛苦或疾病等的需求。

（三）感情的需求：指被人接納、渴求愛情與隸屬關係的需求。

（四）自尊的需求：對自我價值的感覺，也包括個人的能力和成就獲得他人的認 可。

（五）認知的需求：指個體對不理解的事物有認知、理解與探索的需求。

（六）美感的需求：對週遭美好的事物有欣賞的需求。

（六）美感的需求：對週遭美好的事物有欣賞的需求。