國小高年級學生數學領域學習動機與學習滿意度之相關研究

(1)

國立臺中教育大學數學教育學系

國小教師在職進修教學碩士班碩士論文

指導教授：胡豐榮博士

國小高年級學生數學領域學習動機與學

習滿意度之相關研究

研究生：黃昭毅撰

中華民國一 ○ 二年六月

(2)

國小高年級學生數學領域學習動機與學習滿意度之相關研究

摘要

本研究旨在瞭解國小高年級學生數學領域學習動機與學習滿意度之現況，並比較不同背景變項的學生在學習動機與學習滿意度之差異情形，且進一步探討學習動機與學習滿意度兩者間的相關性及學習動機對學習滿意度的預測力。本研究採問卷調查法，以「國小高年級學生數學領域學習動機與學習滿意度之調查問卷」為研究工具，研究對象為臺中市某國小的五、六年級學生，採全部取樣，共得 325 份有效問卷。問卷資料以 SPSS 12.0 套裝軟體進行處理與分析，顯著水準(α)皆定為.05。依據資料分析結果，本研究結論如下：一、學生的數學領域學習動機整體及各層面現況屬於中上程度，以「期望成功」層面的動機最高，「自我效能」層面的動機最低。二、學生的數學領域學習滿意度整體及各層面現況屬於中上程度，以「同儕關係」層面的滿度最高，「課程內容」層面的滿意度最低。三、學生的數學領域學習動機因年級、校外數學補習及家庭社經地位之不同而有明顯差異，在性別方面則無明顯差異。四、學生的數學領域學習滿意度因年級、校外數學補習及家庭社經地位之不同而有明顯差異，在性別方面則無明顯差異。五、數學領域整體學習動機與整體學習滿意度呈現顯著中度正相關，而「內在目標」是學習動機各層面中與整體學習滿意度的相關性最高之層面。六、數學領域學習動機能有效預測學習滿意度，其中以「內在目標」層面對學生整體學習滿意度的預測力最大。最後，根據研究結論，研究者提出相關建議以做為學校、教師及未來研究之參考。關鍵詞：數學領域、學習動機、學習滿意度

(3)

(4)

The Correlation Study between Learning Motivation and Learning

Satisfaction in Mathematical Field of the Fifth and Sixth Graders

Abstract

The purpose of this study was to understand learning motivation and learning satisfaction in mathematical field, and to compare the differences between students in different backgrounds of the fifth and sixth graders. Furthermore, The study also discussed the relationships between learning motivation and learning satisfaction, and the predictability of learning motivation toward learning satisfaction.

The research using questionnaire survey took place at an elementary school in Taichung city, which received a total of 325 effective questionnaires done by the fifth and sixth graders. The returned questionnaire data were processed and analyzed with SPSS 12.0. Statistical significance was set at α = .05.

According to the analysis, the conclusions were as follows:

1. Students' learning motivation in mathematical field were above the average, and expectancy for success scored the highest, but self-efficacy scored the lowest.

2. Students' learning satisfaction in mathematical field were above the average, and peer relationships scored the highest, but curriculum materials scored the lowest.

3. Students' grade, their family socioeconomic status, and whether they participate in cram school had significant impact on learning motivation. However, gender was not a factor.

4. Students' grade, their family socioeconomic status, and whether they participate in cram school had significant impact on learning satisfaction. However, gender was not a factor.

5. Overall, learning motivation and learning satisfaction in mathematical field were medium positively correlated. Within all aspects of learning motivation, intrinsic goal orientation had the highest correlation with learning satisfaction.

6. Learning motivation could be effectively predicted through learning satisfaction in mathematical field. Especially, intrinsic goal orientation had the highest predictability to students' overall learning satisfaction.

In conclusion, based on the research, the author provided some suggestions as reference for schools, teachers and future researches.

(5)

(6)

第一章緒論...1 第一節研究動機...1 第二節研究目的...3 第三節待答問題...3 第四節名詞釋義...3 第五節研究範圍與限制...4 第二章文獻探討...7 第一節學習動機之探討及相關研究...7 第二節學習滿意度之探討及相關研究...28 第三節學習動機與學習滿意度之相關研究...45 第三章研究方法...49 第一節研究架構...49 第二節研究假設...50 第三節研究對象...50 第四節研究工具...52 第五節研究流程...65 第六節資料處理與分析...66 第四章研究結果與討論...69 第一節國小高年級學生數學領域學習動機與學習滿意度之現況...69 第二節不同背景變項的國小高年級學生數學領域學習動機與學習滿意度之差異情形...78 第三節國小高年級學生數學領域學習動機與學習滿意度之相關性...93 第四節國小高年級學生數學領域學習動機對其學習滿意度之預測力...97 第五章結論與建議...103

(7)

第一節研究結論...103 第二節研究建議...105 參考文獻...109 一、中文部分...109 二、英文部分...118 附錄...123 附錄一專家效度問卷...123 附錄二預試問卷...131 附錄三正式問卷...137 附錄四學習動機量表使用同意書...143 附錄五學習滿意度量表使用同意書...145

(8)

表次

表 2-1 Weiner 成敗歸因理論的三向度分析...16 表 2-2 國內學習動機相關研究之彙整表...25 表 2-3 國內外學者對滿意度之定義...29 表 2-4 國內外學者對學習滿意度之定義...30 表 2-5 國內學習滿意度相關研究之彙整表...42 表 2-6 國內學習動機與學習滿意度之相關研究彙整表...46 表 3-1 有效樣本基本資料之次數分配表...52 表 3-2 家長職業及教育程度分類表...53 表 3-3 職業等級分類表...53 表 3-4 家庭社經地位指數分類表...54 表 3-5 數學領域學習動機量表項目分析摘要表...56 表 3-6 數學領域學習動機量表因素分析摘要表...58 表 3-7 數學領域學習動機量表信度分析摘要表...59 表 3-8 數學領域學習滿意度量表項目分析摘要表...61 表 3-9 數學領域學習滿意度量表因素分析摘要表...63 表 3-10 數學領域學習滿意度量表信度分析摘要表...64 表 4-1 數學領域學習動機整體及各層面描述性統計表...70 表 4-2 數學領域學習動機各層面之相依樣本變異數分析及事後比較摘要表….70 表 4-3 數學領域學習動機之各題平均數與標準差分析結果摘要表...72 表 4-4 數學領域學習滿意度整體及各層面描述性統計表...73 表 4-5 數學領域學習滿意度各層面之相依樣本變異數分析及事後比較摘要表 74 表 4-6 數學領域學習滿意度之各題平均數與標準差分析結果摘要表...76 表 4-7 不同性別的學生學習動機 t 考驗摘要表...79 表 4-8 不同年級的學生學習動機 t 考驗摘要表...80

(9)

表 4-9 有無校外數學補習的學生學習動機 t 考驗摘要表...81 表 4-10 不同家庭社經地位的學生學習動機變異數分析摘要表...83 表 4-11 不同性別的學生學習滿意度 t 考驗摘要表...84 表 4-12 不同年級的學生學習滿意度 t 考驗摘要表...85 表 4-13 有無校外數學補習的學生學習滿意度 t 考驗摘要表...86 表 4-14 不同家庭社經地位的學生學習滿意度變異數分析摘要表...88 表 4-15 不同背景變項的學生學習動機之差異綜合摘要分析表...90 表 4-16 不同背景變項的學生學習滿意度之差異綜合摘要分析表...92 表 4-17 數學領域學習動機與學習滿意度之 Pearson 積差相關摘要表...96 表 4-18 學習動機各層面預測整體學習滿意度逐步多元迴歸分析摘要表...97 表 4-19 學習動機各層面預測「課程內容」逐步多元迴歸分析摘要表...98 表 4-20 學習動機各層面預測「教師教學」逐步多元迴歸分析摘要表...98 表 4-21 學習動機各層面預測「學習成效」逐步多元迴歸分析摘要表...99 表 4-22 學習動機各層面預測「學習環境」逐步多元迴歸分析摘要表...100 表 4-23 學習動機各層面預測「同儕關係」逐步多元迴歸分析摘要表...100 表 4-24 逐步多元迴歸分析結果綜合摘要表...102

(10)

圖次

圖 2-1 Maslow 需求層次論圖...12 圖 2-2 期望理論中期望與工具價值的關係...32 圖 2-3 教育投入與產出群因互動圖...34 圖 3-1 研究架構圖...49 圖 3-2 研究流程圖...65

(11)

第一章緒論

本研究旨在探討國小高年級學生數學領域學習動機與學習滿意度之關係。全章共分成五節，分別就研究動機、研究目的、待答問題、名詞釋義、研究範圍與限制等提出說明，兹分節陳述如下︰

第一節研究動機

數學為科學之母，是人類在研究科學時必備之工具，其重要性早已不言可喻。而在基礎的數學教育裡，學習數學著重在培養學生具備有分析、應用及邏輯推理的能力，並引導學生朝向正面的數學學習態度，更進一步希望學生能將這些能力應用於未來的生活與職場中。由此可知，數學知識並非是零碎的概念，數學教育也不是強調機械式的運算，而是與生活息息相關，且具備深厚的實用價值；數學能力甚至被視為國民素質的重要指標之一（教育部，2003）。因此，數學是我國國民教育基礎課程中非常重要的學習領域。然而儘管如此，身為踏在教育現場中已七年的我，仍常被學生問及「為何要學數學呢？」。大多數的學生都認為學習數學只是為了應付考試，迎合家長的期待，對自己本身沒有實質的助益。1998 年教育部曾經針對全臺灣地區 866 所國中小學，共 154,426 名學生進行「中小學生對課程不喜歡比率」的調查；根據研究結果顯示，不論是國小、國中或高中學生，最不喜歡的學習科目都是數學；研究結果也發現，國小學生不喜歡數學的比率隨年級逐漸明顯攀升，由一年級的 16.11%，一路提高到六年級的 46.05%。即便九年一貫課程實施已多年，摒棄過去填鴨式的教學方式，強調數學教育應是讓學生學習到帶得走的能力，而非一些堆積而成的知識（教育部，2003），但數學在學生的心目中仍是揮之不去的洪水猛獸。2009 年根據「親子天下」雜誌的調查，國中小學生最討厭的學習領域仍然是數學，甚至有其它調查顯示近八成的學生表明不喜歡數學。擔任過美國教育部長的 Terrell Bell 曾呼籲教育有三件必須謹記的事：「第一件是動機，第二件是動機，第三件還是動機。」（Raffini, 2007）。學習動機是學生

(12)

維持學習的內在動力，也是影響學生學習成效的重要因素之一（李咏吟，2001）。由此可知，學習動機在整個學習過程中扮演非常重要的角色，教師若能釐清學生的學習動機，實施適切的教學方式，對於學生的學習成效將事半功倍。因此藉由此研究瞭解國小高年級學生在數學領域學習動機的現況及差異情形，此為本研究動機之一。但是當學生擁有強烈的學習動機之後，是否可以長久的維持學習興趣則成了另一個需思索的主題了。學習動機雖然是學生本身自己的內在動力，但如何激發與維持學習動機，卻與教師有密切的關係（吳知賢，1990）。溫嘉榮與吳明隆（1999）認為學習滿意度能有效地反映學校的教育績效，更是激發學習動機及改進課程內容與提供評估教育品質之重要指標。許民盛（2008）研究更進一步指出，如果學習滿意度愈高，學習者在學習的過程中得到其願望與需求滿足，就可促使其保持動機而持續學習。因此藉由此研究瞭解國小高年級學生在數學領域學習滿意度的現況及差異情形，此為本研究動機之二。黎瓊麗、林玫妙與林怡倩（2007）認為沒有學習動機的學習是無意義的，學習者有學習意願之後，才會存在所謂的學習滿意度。多數研究結果顯示學生的學習動機愈高，則學習滿意度也愈高（林建彰，2004；洪瑞薇，2005；陳秋麗，2005；陳翰疆，2007；Howard & Maxwell, 1982）。Howard and Maxwell（1982）也曾經指出學生參與的學習動機比學習成效更能預測學習滿意度。因此藉由此研究瞭解國小高年級學生數學領域學習動機與學習滿意度的相關性及學習動機對學習滿意度的預測力，以提供學校單位與數學領域教師評估各項教育措施的教學成效，此為本研究動機之三。本研究在蒐集相關文獻時，發現學習動機與學習滿意度相關之研究頗多，但主要偏向以國高中職、大學、在職進修學生等對象進行研究，即使有一些是以國小學生為研究對象，但研究主題皆以語文、社會、自然、藝術與人文、健康與體育等領域為主（王詩帆，2009；呂文嘉，2008；李淑郁，2011；杜詩婷，2009；周佳靜，2008；涂慶波，2010；陳慶鴻，2007；黃素玉，2010；黃慧玲，2009；

(13)

鄭采玉，2008），對於國小學生在數學領域學習動機與學習滿意度的探討並未著墨。因此，本研究希望針對數學領域，以臺中市某國小為例，來加以分析探討國小高年級學生學習動機與學習滿意度之關係。期待本研究的結果及建議，可以做為教師、學校和教育主管機關之參考，此為本研究動機之四。

第二節研究目的

根據以上的研究動機，本研究的研究目的如下：一、瞭解國小高年級學生數學領域學習動機與學習滿意度之現況。二、比較不同背景變項的國小高年級學生數學領域學習動機與學習滿意度之差異情形。三、探討國小高年級學生數學領域學習動機與學習滿意度之相關性。四、探討國小高年級學生數學領域學習動機對學習滿意度之預測力。

第三節待答問題

依據研究目的，本研究提出的待答問題如下：：一、國小高年級學生數學領域學習動機與學習滿意度之現況為何？二、不同背景變項的國小高年級學生數學領域學習動機與學習滿意度之差異情形為何？三、國小高年級學生數學領域學習動機與學習滿意度之相關性為何？四、國小高年級學生數學領域學習動機對學習滿意度之預測力為何？

第四節名詞釋義

為使本研究所使用的名詞更加明確，茲將本研究中所包含的重要名詞分別將其定義說明如下： 壹、國小高年級學生 本研究中的國小高年級學生係指一百零一學年度就讀於國小五、六年級之普通班在籍學生。

(14)

貳、學習動機 學習動機係指學生在數學領域學習過程當中，引起其學習活動、維持學習活動，並使得該學習活動驅向教學者所擬定目標的內在心理過程。本研究中的學習動機是指受試者在研究者改編自林怡慧（2009）的學習動機量表之得分，量表內容包含內在目標、外在目標、工作價值、控制信念、自我效能、期望成功等六個分量表。受試者在量表之得分愈高，表示受試者學習動機愈高；受試者在量表之得分愈低，則表示受試者學習動機愈低。 叁、學習滿意度 學習滿意度係指學生在數學領域學習過程中，能否滿足個人學習上的需求之期待，並對該學習活動喜歡的程度而產生愉悅的感受和積極的態度。本研究中的學習滿意度是指受試者在研究者改編自鄭采玉（2008）的學習滿意度量表之得分，量表內容包含課程內容、教師教學、學習成效、學習環境、同儕關係等五個分量表。受試者在量表之得分愈高，表示受試者學習滿意度愈高；受試者在量表之得分愈低，則表示受試者學習滿意度愈低。

第五節研究範圍與限制

本研究旨在探討國小高年級學生數學領域學習動機與學習滿意度之關係，茲就研究的範圍與限制，說明如下： 壹、研究範圍 一、研究地區 本研究係以臺中市某國小為範圍，其他地區之公、私立小學及幼兒園或各級學校，不在本研究範圍內。 二、研究對象 本研究以臺中市某國小的全體高年級學生為施測對象，探討其數學領域學習動機與學習滿意度之關係。

(15)

三、研究內容 本研究採用問卷調查法，並運用統計方法分析所蒐集之資料，來瞭解學生數學領域學習動機與學習滿意度的現況，並比較不同背景變項的學生在學習動機與學習滿意度之差異情形，且進一步探討學習動機與學習滿意度兩者間的相關性及學習動機對學習滿意度的預測力，最後依據結果提出結論與建議。本研究之學生背景變項包含性別、年級、校外數學補習、家庭社經地位等四項。在學生學習動機方面，分成內在目標、外在目標、工作價值、控制信念、自我效能、期望成功等六個層面；在學生學習滿意度方面，則分成課程內容、教師教學、學習成效、學習環境、同儕關係等五個層面。 貳、研究限制 一、研究方法 本研究採問卷調查方式，由受試者以自陳方式填答，故研究者無法掌握受試者的真實之反應心態與配合度，僅能假設皆能據實作答。此外因受限於人力、物力與時間，無法針對受試者進行深入的質化研究調查與分析。 二、研究推論 本研究僅以臺中市某國小的五、六年級全體學生為研究對象，因此樣本數過於封閉，故本研究的結果難以推論至其他年級與區域的學生。若能以全臺中市，甚至全臺灣之所有國小高年級學生為研究母群，則研究結果將更為準確與客觀。 三、研究變項 影響學生學習動機與學習滿意度的變項相當多，本研究僅以學生個人背景變項的性別、年級、校外數學補習、家庭社經地位做差異性分析。且本研究在學習動機層面僅分成內在目標、外在目標、工作價值、控制信念、自我效能、期望成功等六個；在學習滿意度層面，則僅分成課程內容、教師教學、學習成效、學習環境、同儕關係等五個，無法涵蓋所有學習動機與學習滿意度的層面。

(16)

(17)

第二章文獻探討

本研究主要在探討國小高年級學生數學領域學習動機與學習滿意度之關係，為釐清研究主題，樹立研究架構，因此依據與本研究有關的理論及相關研究進行文獻探討，以做為本研究的基礎。本章共分成三節：第一節、學習動機之探討及相關研究。第二節、學習滿意度之探討及相關研究。第三節、學習動機與學習滿意度之相關研究。

第一節學習動機之探討及相關研究

動機不僅是引發學生學習的原動力，更可以說是學習歷程中的最重要的因素之一，因此在教育這塊領域裡對於學習動機的研究應有所探討。本節擬就動機的意涵、動機的類型、學習動機的定義、學習動機的理論、學習動機的層面及學習動機的相關研究等六個部分，來說明本研究所指的學習動機之意義與理論基礎。 壹、動機的意涵 動機（motivation）可以說是人類最複雜的心理特質之一，動機一詞因各方學派所持見解有所差異，對於其意涵的解釋也相當分歧，但大致上是從行為歷程與結果來探討，因此動機時常被認為與「需求」、「誘因」、「驅力」有關（陳李綢、郭妙雪，1998）。所謂動機在心理學上是指引起個體行為的動力，維持已引起的活動，並導致該活動邁向某種目標的內在歷程（張春興，1996）。心理學家 Baron（1998）將「動機」定義為：「能夠長久地激發、導引和維持行為的內在狀態」。王彩鈴（2004）認為動機是行為的原動力與方針。李德高（1988）則認為動機是一種在推動或誘導個體行為方向的力量。朱敬先（1998）視動機為引起、導引及持續行為的一種內在歷程。謝文全（2001）則將動機解釋成是所有的行為都可被當作是特定行動的結果。綜合上述的看法可知，動機是為達到某一目標的內在原因，進而引起外部行為的表現。因此，動機是一內在歷程，無法透過觀察來得知，僅能藉顯現於外的

(18)

行為去推測。

貳、動機的類型

由於大多數的心理學家對於動機的解釋所持意見分歧，因此對於動機的種類有很多不同的分類方式，而與本研究最相關的動機分類方式則是將動機分成生理性動機（physiological motivation）與心理性動機（psychological motivation）兩類。生理性動機（原始性動機）是指因個體生理變化而所產生的內在需求，或是生理組織缺乏某種需要，從而引起外部行為的動機，心理學家們多數稱此類動機為「驅力」。生理性動機所引起的行為大多數是本能且不須經過學習，如：飢、渴、痛、性等較為原始的動機；另一為心理性動機（衍生性動機），係指引起個體任何行為的內在心理原因，或可說是所有非起因於生理變化所形成的需求之原因，如：好奇、求學、創業、社交、親和、成就、自尊、謀職、探索、社會讚許等，大多經由後天的學習而獲得，個別差異性較大，而且也與其它人相關，較具有社會意義。本研究所提及的學習動機則是屬於心理性動機之範圍（張春興， 1996）。 叁、學習動機的定義

Good and Brophy 在其著作「當代教育心理學」（Contemporary Educational

Psychology）引用了 Wittrock 對學習所下的定義為：「經由經驗而在理解、態度、知識、能力和技能等方面獲得永久改變的歷程。」（引自李素卿譯，2000）。而心理學名詞辭典中，學習的定義有廣義與狹義之別：廣義的學習意指個體持續獲得經驗、知識和技能，形成新習慣，進而改變自己行為的較長歷程；狹義的學習則意謂個體對客觀現實的認識歷程，主要是指學習者有目的、計劃及系統掌控知能和行為規範的活動。張春興（1996）則將學習解釋為是獲得知識或改變行為的過程，並非是獲得知識或改變行為的結果，因此張春興（1996）對學習動機定義為引起學習者學習活動、維持學習活動，並使得該學習活動驅向教學者所擬定目標的內在心理過程。張春興所認為的學習動機是屬於心理性動機的一種。Crump

(19)

（1995）提出，學習動機是指能激發學習者主動去學習教材、知識與技能的動力，其所顯現出來的樂趣與積極性，都能影響學習動機的強度。Petri（1986）則將學習動機視為引起學習者朝著某一學習目標前進的內在力量，動機的強度愈高，行為的強度也就相對愈大。陳淑娟（2003）則認為學習動機是一種內在驅力，能夠驅使個體引發、維持並達到預定學習目標的心理歷程。賴淑芬（2005）指出學習動機是一種學習行為的內在因素，它是由學生的內在需求所引起，能維持學生的學習行為或方式，並使得學生的學習活動邁向學習目標的種種過程。學習動機一般可以分成兩種：內在動機（intrinisic motivation）與外在動機（extrinisic motivation）。內在動機是因個體自己內在需求而產生的，如：好奇心、求知慾、自我實現等等。外在動機則是從個體的外在環境所引發的，而非內在需求的影響，如：鼓勵、處罰、比賽、合作等等。一般來說，內在動機會比外在動機持久，並且較具影響力，外在動機則可當作是達成內在動機的方法。而有另有學者提出，若從學習動機的強弱來看，則學習動機可以分為兩種。其一為學生對於任何知識性的科目，甚至是課外活動都積極學習，則此動機稱為「普遍性學習動機」，另一為學生僅對某些科目具有學習動機，而其它的科目則無意願學習，此動機稱為「偏重型學習動機」（Brophy, 1987）。綜合以上各家學者看法可知，學習動機在整個學習的歷程當中扮演舉足輕重的角色。對學習者而言，學習動機能夠激發學習者的學習行為，並且能使學習者邁向預定的學習目標。對教學者而言，倘若能夠清楚瞭解學習者的動機需求，並適當地運用教學技巧，使外在動機獲得滿足之後，進而增強學習者的內在動機，不僅能提升學習成效，更可以長久維持學習者的學習行為。 肆、學習動機的理論 由於動機概念相當複雜，許多中外學者提出來的動機理論所著重的方向也有所不同，因此發展了許多重要的理論。從起初以行為的角度出發，研究個體的生理為基礎的動機（如驅力、需求等），到後來意識到個體的個別差異，研究的焦

(20)

點便轉向以心理為基礎的動機（如歸因、自我效能等）。關於學習動機的理論，主要可歸類為三大學派：行為學派、人本學派、認知學派。根據基本主張來看，這三大學派有各自偏重的焦點，例如，行為學派主張個體行為發生的原因在於滿足內心的需求與習慣，卻可經由外界的誘因（如增強、消弱）來加以控制；人本學派將動機視為人性發展的內在原動力；認知學派的學者則認為個體行為是受其本身的認知所影響。研究者將針對這三大理論學派提出的理論分別介紹如下： 一、行為學派的動機理論 學者 Skinner（1974）可說是行為學派最重要的代表人物，其最影響後世的理論是操作制約（operant conditioning）的概念。Skinner（1974）主張學習是個體在活動過程之中，因受到外在因素的影響而導致其行為改變的過程。Hull（1943）所提出的驅力理論即是行為取向的動機理論，Hull（1943）認為行為的原動力是個體內部狀態（如飢餓、口渴等）所產生的驅動或需求，這就是驅力。行為是由驅力所促發，而驅力則因生理需求而產生，其模式為「需求－驅力－行為」。但是，驅力理論卻無法解釋人類行為中的某些現象，如急中生智、熬夜工作等等。換言之，行為學派將學習行為的產生視為外在因素控制之過程，忽略學習者心理因素的重要性，強調透過增強物的使用，個體的行為如能獲得外界肯定，給予需求的滿足，就能夠強化與保留該行為，同時建立刺激和反應之間的連結，因此行為學派的動機理論在性質上是著重在外控的，屬於外在動機之一。綜上所述，行為學派主導整個二十世紀的心理學理論，影響遍及全世界，在學校教育裡，透過獎懲的措施來維持學習者的學習動機，也是受到行為學派的影響（朱敬先，2000；張春興，1994）。因其行為目標明確，不易迷失方向，但教育現象實為複雜，並非皆可以量化方式來判斷成效，只重視結果的表現，卻不在乎過程的演進，因而衍生許多缺失。 Kamii（1980）發現，如果獎勵方式被使用得過於頻繁，則會阻礙學生個人的發展而且學生會變得過於依賴成人（引自田興蓉，2003）。學者張春興（1996）也指出，如以人格均衡發展的觀點來看，此種重視外在

(21)

動機而忽視內在動機的教學方式，會產生以下幾點缺失：（一）注重外界的誘因，無從培養學生主動求知的動機。（二）一昧追求獎賞的心態對所有學生皆不利。（三）目的化的手段會阻礙學生的人格發展。（四）學生只求短暫的功利，不易產生學習遷移。 二、人本學派的動機理論 人本學派興起於 1940 年代，由美國心理學家 Maslow（1970）創立，是為了反對行為主義的觀點，又被稱為心理學的第三勢力。人本學派對動機的解釋是人性發展的內在原動力，認為動機是一種需求，強調內在動機的重要，為追求或滿足機會的動力。因此人本學派對於學習動機在概念上並不將其分成各種不同的類型再加以處理，而是將之視為人性成長發展的內在原動力。人本學派與其他學派最大的差異是特別著重在人的正面本質和價值，而不是研究人的問題行為，並強調人的發展與成長，稱作「自我實現」。其主要代表理論為 Maslow（1970）的需求層次論，七個層次依序分為：（一）生理的需求：人類維持生存的最基本需求，包括水、食物、空氣、睡眠等（二）安全的需求：包括保障安全、生活穩定以及免遭痛苦或疾病等的需求。（三）感情的需求：指被人接納、渴求愛情與隸屬關係的需求。（四）自尊的需求：對自我價值的感覺，也包括個人的能力和成就獲得他人的認可。（五）認知的需求：指個體對不理解的事物有認知、理解與探索的需求。（六）美感的需求：對週遭美好的事物有欣賞的需求。（七）自我實現的需求：發現自我完美及努力實現個人潛能的需求。 Maslow（1970）所主張的需求層次論認為人類的各種動機有層次的關係，七個需求層次由下而上有其優先順序性，只有當較低層次需求因目的達到獲得滿足之後，較高一層次的需求才會產生。其中前四層是屬於基本需求，通常由他人所提供；後三層則稱之為成長需求，則有賴自我使其滿足。圖 2-1 為 Maslow（1970）

(22)

12 的需求層次論圖。基本上 Maslow（1970）的需求層次論解釋了各種不同動機出現的原因，本研究所謂的學習動機是屬於成長需求類別中的認知需求。張春興（1995）說明需求層次論在教育上的啟示為：對學習者而言，給予良好的學習環境，使學習者各種基本需求獲得滿足之後，學習者才會主動的繼續發展成長需求；家長與教師必須密切配合，隨時注意學生的狀況，才有可能滿足其基本需求；有些學生就算已滿足基本需求，卻未能產生學習動機，這是因為學生自身具有進取與退縮的兩股力量，但哪一種力量能夠發揮作用，不是由家長或教師決定的，而是端視學生自己的選擇。 三、認知學派的動機理論 認知學派的學習動機理論於 60 年代興起，認知學派的觀點主張人類所思考、所期望的會影響人類的行為，並非如行為學派所說的是由驅力或外在因素所控制的（李咏吟、單文經，1997）。而認知學派認為動機乃是屬於學生個人內在的知美感的需求認知的需求自尊的需求感情的需求安全的需求生理的需求自我實現的需求圖 2-1 Maslow 需求層次論圖資料來源：張春興（1996）。教育心理學：三化取向的理論與實踐(頁 304)。臺北：東華。

(23)

覺過程，可視為內在動機，但與人本學派所指的內在動機的涵義卻並不相同（張春興，1996 ），在此研究者探討 Atkinson 成就動機理論、Weiner 成敗歸因論、 Bandura 自我效能論、Covington 自我價值理論以及 Pintrich 等人的動機理論。

（一）Atkinson 的成就動機論 成就動機的概念始自於美國心理學 Clelland（1953），他最先提出「成就需求」的想法，是指個人想要儘可能的做好事情的一種傾向，而成就需求是個人性格中持續且穩定的一種特質，這種追求目標的傾向被稱作為成就動機。 Atkinson 於 1963 年將 Clelland（1953）的成就動機的概念進一步修正，提出了具有深遠影響的成就動機模型。Atkinson（1964）將人類激勵著個體去做重要的有價值的工作，樂意地盡力追求獲得成功的一種心理傾向，稱之為成就動機（李伯添、燕國材，1996），也是之後影響 Weiner 的歸因理論形成的原因之一（陳李綢、郭妙雪，1998）。成就動機是導使人類追求成功的內在原動力，對於工作、學習有很大的推動力（吳文榮，2002）。Atkinson（1964）的成就動機理論認為人類在處於工作環境中時，會有兩種完全相反的動機產生，一種是當預期會成功時，人類會決定追求成功的內在心理傾向（motive for success；MS），一種是若預期會失敗時，則會決定放棄的內在心理傾向（motive to avoid failure；MAF）。而 MS 與 MAF 何者為強與過去的生活經驗、發展過程及個人的性格有緊密的關係（葉和滿，2002）。成就動機高的學生較喜歡困難的事務，並藉此獲得成功的滿足；成就動機低的學生，較會選擇簡單的工作，來避免失敗的痛苦（胡永崇， 1995）。 Atkinson（1964）將成就動機理論歸納成以下幾點（引自林清山、張春興， 1988）： 1.個人對人、事、物都有追求成功的傾向，此種傾向稱為個人的成就動機；而成就動機的強弱由個人對成功的價值與成功的期望而定。 2.理論中的成就情境，皆需倚靠技巧及能力完成。 3.當個人面對成就情境時，會同時產生追求成功與避免失敗這兩種相反性質的動

(24)

機；而個人最後的表現將由此兩種動機中較強的一方來決定。 4.成就動機的強弱與經驗有關，個人會依據過去的經驗來決定追求或放棄。當面對成敗機會各半的情境之下，追求成就的動機則最強。 5.成就動機的強弱亦與個人的性格有關，積極樂觀者喜歡從事具有挑戰性的工作，勇於追求成功；反之，消極悲觀者，容易較多負面想法，怕失敗而表現退縮、焦慮。綜上所述，Atkinson（1964）的成就動機理論強調學生的學習動機是人類的一種內在需求，動機的強弱是依據個人對過去成敗經驗的評估，當成功機率高，個體才會決定去努力追求。成就動機理論應用於教育上，最重要在於教學者能使每位學習者都能有成功與失敗的經驗，進而讓學習者能準確評估成功的可能性，也要盡可能營造讓學習者創造成功的環境，以便提高學習的動機。 （二）Weiner 成敗歸因論 Heider（1958）是最早提出歸因論的學者，他在 1958 年出版的「人際關係心理學」中提出了歸因理論的基本構想，Heider 歸因論的概念主要為「歸因取向」及「歸因對象」兩方面。歸因取向是指人類的各種行為的原因來自於內部原因及外部原因，內部原因是指個人的因素，如意願、興趣、態度、價值觀、人格特質等等，稱為「性格歸因」（dispositional attribution）外部原因是指情境的因素，如他人的期望、利誘、懲罰、意外、事情的難易等等，稱為「情境歸因」（situational attribution）。至於 Heider 歸因論的歸因對象有二，分別是本身及他人。歸因理論的功用，應用最多的是拿來解釋自己或別人成敗的原因，大多數人在解釋自己的行為原因時多認為是情境歸因，在解釋別人的行為原因時，卻多認為是性格歸因（張春興，1995）。

接著 Rotter（1966）依循 Heider（1958）的理論提出了控制觀（locus of control）的概念。控制觀是指個人在日常生活中對自己本身與周遭環境的相對看法，也就是人用何種方式來解釋成敗的傾向。有人相信凡事操之在我，將成功歸因於自己，將失敗的責任一肩扛起，此稱之為內控（internal control），這種人是屬於自

(25)

主導向者，其行為取決於內在動機；另有人認為凡事操之在他人，將成功歸因於運氣，將失敗歸咎於他人阻撓，此稱之為外控（external control），這類人是屬於他主導向者，其行為取決於外在動機（張春興，1996）。人類對其行為結果的內在或外在的歸因，會影響人類對往後目標水準的設定、行為的預期與嘗試的動機（李咏吟、單文經，1997）。Weiner（1985）的歸因論正承襲了 Rotter（1966）的思想，並將控制觀的概念納入其歸因論的三向度中的其中一項。 Weiner（1985）採納 Heider（1958）的情境歸因理論，修正其傾向於單層面的解釋方式，並融入 Rotter（1966）的制控觀概念，針對內外控單向度標準的不足，提出多向度的架構，分析歸因、成功預期心態與情緒反應之間的關係，進而形成一個以歸因為中心的三向度歸因論，又稱自我歸因論（self- attribution theory）或成敗歸因論（attribution of success or failure）（賴清標，1993）。Weiner（1985）的動機歸因理論的提出，使歸因理論體系趨於完善，也是國內教育學者最時常應用的一種理論（張春興，1996）。 Weiner（1985）的歸因論將個人的成敗歸納成六項原因：能力、努力、工作難度、運氣、身心狀況、其他。根據此六項原因的性質又可區分為三向度，包括因素來源（locus of causality）、穩定性（stability）和控制性（controllability），分別是內在--外在，穩定--不穩定、可控制--不可控制（如表 2-1 所示）。「穩定性」指的是原因的永恆不變或變動不定，因此能力與工作難度是屬於穩定的，其它則屬不穩定；「來源性」指的是個人能察覺到的成功或失敗的原因，是來自於自己本身或環境中，因此能力、努力及身心狀況三項屬於內在控制，其它則屬於外在控制；「控制性」指的是個體認為影響事情成敗的因素來源是否能在個人意願控制之下。因此努力是屬於可控的，其它則屬於不可控的。但 Weiner（1985）曾指出，上述對成敗歸因的分類方法，仍有一些原因難以判斷其屬性，如外在歸因的「教師偏見」與「他人協助」，是否屬於可控制，則端看歸因者的立場（梁茂森， 1996）。

(26)

表 2-1 Weiner 成敗歸因理論的三向度分析成敗歸因向度穩定性來源性可控制性歸因類別穩定不穩定內在外在能控制不能控制能力    努力    工作難度    運氣    身心狀況    其他    資料來源：張春興（1996）。教育心理學：三化取向的理論與實踐（頁 314）。臺北：東華。 Weiner（1986）認為，當個體歸因具有內在、不穩定、能控制的性質時，能提高個體的學習動機。Alderman（1990）表示學生將自己失敗的原因歸因成內在、穩定與不可控的能力因素時，他會認為自己沒有能力、不想努力。吳知賢（1994）也表示如果失敗的歸因具有穩定性，則期待未來成功的希望渺茫；但如果失敗的歸因具有不穩定性，則期待未來成功的希望仍濃厚。郭靜姿（1990）則指出個人對自己成功或失敗的歸因方式，與學習動機的強弱有密不可分的關係。 Weiner（1986）的三向度成敗歸因理論應用於教育上具有以下四點涵義: 1.依據學生的自我歸因可預測未來的學習動機。若學生的學習成敗歸因具有內在且不可控的性質，則有可能在下次學習時繼續維持較強的學習動機，若學生的學習成敗歸因具有外在且不可控的性質，則學習動機將會減弱。 2.學生自我歸因雖然未必能提供教師正確的訊息但卻仍是很重要。學生有可能是受主觀因素影響而做出錯誤的判斷，但教師若能瞭解學生對本身自己及環境的想法，就能及時引導學生做出正向的自我歸因。

3.長期消極歸因心態會阻礙學生的正向人格成長。Covington and Beery（1976）將積極歸因的學生稱之為求成型學生，這類學生多半將成敗的關鍵歸因於本身；而另一類消極歸因的學生稱為避敗型學生，這類學生多半認為成功是因為幸運或工

(27)

作太容易，而將失敗歸因於自己能力不足。避敗型學生在學習上容易產生無助感，不利其人格成長。 4.教師的回饋是影響學生歸因的要素之一。教師若對於自信心不足的學生多給予正面的鼓勵，很可能會讓學生產生較高的學習動機，因此教師在教學時多給學生正向的回饋，會帶給學生長遠且深刻的影響（張春興，1994）。 （三）Bandura 自我效能論 Bandura（1977）曾批評行為學派的理論，認為增強並不能引發人類的行為，除非透過認知歷程產生期望，否則人類將會失去主體意識，也會貶低認知能力與自主能力，於是提出自我效能（self-efficacy）的概念。自我效能係指個人對其能夠組織並執行某特定任務以產生績效所需的能力認知或信念，此種信念並非是一種可擁有的技能，而是指個人能夠如何善用所擁有的技能的一種主觀評價。這項評價包含了「瞭解工作的內容」與「自我效能評估」二個因素（林生傳，1994）。簡而言之，自我效能是根據個人舊經驗，對某一特殊任務，經過多次成敗的過程後，確認自己對處理該項任務，具有多少效能程度的認知評價，因此它是行為改變的重要決定因素，是屬於動機認知的機制之一。 Bandura（1977）更進一步說明：自我效能的信念會影響他們所做的選擇、他們的目標，用多少心力，以及面對困難及挫折的時間時能夠維持多久。高自我效能的人會做出大膽的選擇，勇於挑戰，邁向更高標準的目標（Egan, 2002）；反之，低自我效能的人也許在面對困難時容易半途而廢，因為他們覺得自己無法勝任（吳芝儀，2000）。Bandura（1977）認為影響自我效能的因素來自四種訊息來源，如下敘述： 1.成就表現（performance accomplishments）：個體對過去成敗的親身經驗對自我效能影響最大。成功的經驗會增加個體的自我評價，失敗的經驗則會減低個體的自我評價。 2.替代經驗（vicarious experience）：即觀察與自己水平差不多的人成功完成某項活動，而覺得自己應該也能表現不錯。例如，一個學生看到某個和自己能力相當

(28)

的學生成功完成了某項事情，因此增強了自我效能感，也會認為自己能夠成功完成相同的事情，反之，若看到同學的失敗，從而減低自我效能感，也會覺得自己可能失敗。 3.口語的說服（verbal persuation）：經由書本知識或參考他人的建議、勸導及解釋來提升自我效能的一種方式。然而口語的說服由於沒有過去可靠的經驗基礎，形成的自我效能時常曇花一現，無法維持太久。 4.情緒的激發（emotional arousal）：個體本身的情緒反應，例如：成功的喜悅、失敗的痛苦，會影響自我效能的預期。適度的情緒激發能有助於自我效能感的提升，反之，過度的情緒降低自我效能感的功效。綜上所述，Bandura（1977）的自我效能理論從社會學習的觀點出發，不同於傳統的行為學派以直接經驗做為學習的基礎，而是認為人除了依靠直接經驗學習之外，更重要的是可以透過觀察與模仿去進行學習，也就是在刺激與反應的聯結之中，再加入對自我能力的看法及個體與社會的互動。因此教師若能時常鼓勵學生並讓學生經常有成功的體驗，將有助於自我效能感的提升，接著樹立榜樣，使學生有觀察與模仿的機會，就能在學習時增進其學習動機且永久學習的信念。 （四）Covington 自我價值論

美國教育心理學家 Covington 於 1984 年提出自我價值論（self-worth theory）的理論，其理論融合了 Atkinson 成就動機理論中的追求成功與逃避失敗的概念及 Weiner 的歸因論而成。該理論取向從學習動機的負面著手，目的在探究學生的學習的意願為何會低落，因此自我價值論在第一線的教學現場上存在著實際的參考與應用價值。此理論要義如下（張春興，1996）： 1.自我價值感是個人追求成功的內在動力社會上普遍的價值觀皆肯定成功，因此孩童從小就深受成功才能使人得到滿足，使人自尊心提高的觀念影響。有能力的人容易成功而獲得自我價值感，成功需要克服困難，克服困難又需要能力，故能力-成功-自我價值便形成前因後果的連鎖關係。

(29)

2.個人視成功為能力的展現非努力的結果 Covington（1984）的研究結果顯示大多數成功的學生多將成功歸因為自己本身能力的展現，而非努力的結果，這種能力唯我所有的想法可以提升自我價值感，萬一遭遇挫折時亦可逃避能力不足的痛苦而些削弱自我價值感。 3.成功難追求改以逃避失敗維持自我價值學生在長期追求成功而不可得的失敗壓力下，於是發展出一套應付成敗壓力的對策來維持自我價值與逃避失敗的痛苦，藉由不承認自己能力不足但也否定努力就可成功的建議，達到既維護自我價值感又能夠逃避失敗的雙重目的。此為自我價值論的中心要點，也恰可解釋「為何有能力的學生卻不願意用功讀書」。 4.學生對能力與努力的歸因隨年紀而轉移 Covington（1984）研究發現高年級的學生經過了多次的成敗經驗使他們不再像低年級的學生把努力和能力看得同樣重要。低年級學生相信，凡是努力者都是好學生，而且老師都喜歡努力的學生，所以並不會因考試失敗而動搖自我價值感；高年級學生認同能力，認為能力低的人才需要努力，因努力而有好成績的學生能力較低，這也正可以說明他們學習動機降低的原因。張春興（1996）認為，Covington（1984）的自我價值理論著重在對學校教育現實問題的解釋，因此具有深刻的教育意義，說明如下：學習動機問題揭露了教育的反效果，高能力的學生未必具有高度的學習動機，且學習動機隨年紀的增長而降低；為避免教育目標與實際教學現場脫鉤，應根據現實問題確實檢討教育目標，教育目標分為辦教育者（教育主管、學校及教師）的目標，以及受教者（學生）的目標。綜上所述，對於部分有能力卻不用功讀書的學生，Covington（1984）的自我價值理論提供了合理的解釋，也顯示了競爭會限制表現，因此教學者必須促進精熟目標而非表現目標（Covington, 1984）。教師在教學上，應著重培養學生的學習動機，強調成功是努力而得的，並非不勞而獲，並且當學生遭遇挫折時，教師應引導學生做出正確的歸因，維持學生的自我價值感。

(30)

（五）Pintrich 等人（1989）的動機理論模式

Pintrich、Smith and Mckeachie（1989）綜合統整各家理論，形成一套精簡與完備的動機理論模式，較能掌握學習者學習動機的內涵。該理論主張學習者在學習過程中，會有三種主要的動機成分，包括價值、期望與情感。以下分別說明之： 1.價值成分 價值成分係指學習者從事學習活動的理由，可分成目標導向與工作價值。 （1）目標導向 目標導向包括內在目標與外在目標兩種。內在目標導向的學習者，會因為精熟、挑戰、好奇、興趣等因素而從事學習活動；外在目標導向的學習者，會為了成績、報酬、外在表現、他人的讚賞或認可而從事學習活動。 （2）工作價值 工作價值包括學習者對於學習工作的重要性、興趣與效用的知覺。工作的重要價值是指學習者知覺學習工作對他而言的重要程度；工作的興趣價值則指學習者對於學習工作的喜愛程度；而工作的效用價值乃意謂學習者認為從事該學習活動的實用性。 2.期望成分 期望成分是指學習者對於進行學習工作所需具備的能力或技巧的信念，可分成控制信念、自我效能及期望成功三部分。 （1）控制信念 指學習者對其學習表現成功或失敗所做的歸因方式。認為學習表現操之在我，將成功歸因於自身能力，而失敗歸因於努力不夠，此稱之為內控信念者；認為學習表現操之在天，將成功歸因於運氣，而失敗歸因於他人或外在因素，此稱之為外控信念者。 （2）自我效能信念 主要是指學習者對自己是否能夠完成特定工作的能力評估。 （3）期望成功信念

(31)

期望成功信念是指學習者對於學習表現成功或失敗機率的信念。 3.情感成分 指學習者對於學習活動的情緒反應，可區分為正向情感與負向情感。 伍、學習動機的層面 學習動機是學習行為產生的必要條件，也就是說若沒有學習動機就無法引發學習行為，可見學習動機研究價值的重要性。因此國內外學者在學習動機方面之研究文獻非常豐富，且根據不同的研究目的與研究對象，其所探討學習動機的層面就會有所差異。本節將以探討學生學習滿意度之國內文獻為主，目的在瞭解其學習動機研究之層面，以做為分析學習動機之理論基礎。茲將國內學者對於學習動機層面之看法詳述如下：程炳林（1991）在其學習動機量表的層面，共分為內在目標、外在目標、工作價值、控制信念、自我效能、期望成功及測試焦慮等六個層面。張美玲（2000）研究以專題為基礎之教學與學習對國小學生自然科學習動機之影響時，所探討的層面包括內在目標、外在目標、工作價值、控制信念、自我效能、期望成功及測試焦慮。在探討國小教師創意教學與學生學習動機之研究中，李麗香（2004）將學習動機分為內在目標、外在目標、工作價值、控制信念、自我效能、期望成功及測試焦慮六個層面。黃鈺雯（2004）研究之學習滿意度，係考量學生之特質，共分為內在目標、外在目標、工作價值、控制信念、自我效能、期望成功、測試焦慮等六個層面。陳秋麗（2005）在其國中生英語學習動機學之研究中將學習滿意度分為六個層面：內在目標、外在目標、工作價值、控制信念、自我效能、期望成功、測試焦慮。周文松（2007）針對國中學生所做的調查研究，將學習動機分為內在動機、外在動機、學習價值、自我效能等四個層面。鄭采玉（2008）進行國小中高年級學生對社會領域學習動機的調查研究時，將學習動機分為目標導向、學科價值、自我效能及考試焦慮等四個層面。陳彥廷於 2008 年進行國中學生在數學科的學習動機之研究時，以內在動機、外在動機、學習價值、自我效能

(32)

等層面來探討。林怡慧（2009）研究國小中高年級學生在社會領域的學習動機時，將學習動機分成內在目標、外在目標、工作價值、控制信念、自我效能及期望成功。余淑如（2010）以國民中學八年級學生為研究對象所做的學習動機之研究，將學習動機分為自我效能、期望成功、目標導向。呂孟芬（2010）設計國小學生數學科學習動機之問卷時，其學習動機共分為「工作價值」、「能力表現」與「精熟目標導向」。蔡瓊月（2010）探討學生的學習動機與數學學業情緒之關係時，其學習動機之層面包括：挑戰性、好奇心、簡單工作及取悅他人等四個。陳慧美（2011）以臺北市國小高年級學生為樣本探討體育課學習動機之研究中，將學習動機的層面分成專注力、相關性認知、自信心、滿足感等。綜合上述相關文獻，儘管學習動機探討的層面不全然相同，但多數學習動機量表之設計均源自於吳靜吉與程炳林（1992）所修訂的「激勵的學習策略量表」中的動機量表，其理論之依據為 Pintrich、Smith and Mckeachie（1989）主張的三種主要的動機成分，包括價值、期望與情感。本研究之研究工具係修改自林怡慧（2009）所編製的學習動機量表，此量表即是以 Pintrich et al.（1989）的動機理論模式為基礎。吳事勳（2007）、陳秋麗（2005）、陳嬿伊（2009）、鄭采玉（2008）與劉靜宜（2005）曾指出動機中的情感成分對於國小學生學習動機影響較小，而本研究旨在探討國小高年級學生數學領域學習動機，故不將情感成分納入學習動機量表中。因此最終本研究之學習動機層面共分為「內在目標」、「外在目標」、「工作價值」、「控制信念」、「自我效能」、「期望成功」等五個層面加以探討。以下就各層面簡要說明如下：一、內在目標：學習數學領域時，學生會因為精熟、挑戰、好奇、興趣等因素而從事學習活動。二、外在目標：學習數學領域時，學生會為了成績、報酬、外在表現、他人的讚賞或認可而從事學習活動。三、工作價值：學習數學領域時，學生對於學習工作的重要性、興趣與效用的知覺。四、控制信念：學習數學領域時，學生對其學習表現成功或失敗所做的歸因方式。

(33)

認為學習表現操之在我，將成功歸因於自身能力，而失敗歸因於努力不夠，此稱之為內控信念者；認為學習表現操之在天，將成功歸因於運氣，而失敗歸因於他人或外在因素，此稱之為外控信念者。五、自我效能：學習數學領域時，學生對自己是否能夠完成特定工作的能力評估。六、期望成功：學習數學領域時，學生對於學習表現成功或失敗機率的信念。 陸、學習動機的相關研究 學習動機相關之研究文獻頗多，研究對象包含各學習階段學生。本研究旨在探討國小高年級學生的學習動機，因此研究者將近幾年來以國中及國小學生為研究對象的國內相關研究摘要彙整如表 2-2。由表 2-2 可將之歸納出以下結果： 一、研究方法 學習動機的研究方法以問卷調查為主（呂孟芬，2010；余淑如，2010；周文松，2007；林宛瑩，2007；林怡慧，2009；林淑娟，2007；林萬車，2007；柯惠閔，2012；洪美玉，2011；陳怡婷，2011；陳彥廷，2008；陳慧美，2011；黃素玉，2010；葉雅雯，2007；鄭采玉，2008）。少數研究除了以問卷調查為主之外，並兼採訪談法來獲取更深入的資料（周佳靜，2008）。 二、研究領域 關於學習動機的研究領域包含相當廣泛，有非常多是針對數學領域所做的研究（呂孟芬，2010；余淑如，2010；林宛瑩，2007；林淑娟，2007；陳怡婷， 2011；陳彥廷，2008），也有針對語文領域（洪美玉，2011）、社會領域（林怡慧， 2009；鄭采玉，2008）、健康與體育領域（陳慧美，2011）、藝術與人文領域（周佳靜，2008）及自然與生活科技領域的研究（黃素玉，2010；葉雅雯，2007）。此外還有一些無針對特定學習領域的研究（周文松，2007；林萬車，2007；柯惠閔，2012）。

(34)

三、研究結果 由上述與學習動機相關的文獻可知，影響學習動機有很多因素，如自我概念、學習策略、學業成就、學習態度、學習焦慮、學習滿意度、教師班級經營等等。 四、背景變項 （一）性別 在不同性別對學習動機的研究上，所得之結果呈現分歧的狀況。有些研究者的研究發現性別對學習動機並沒有顯著差異（呂孟芬，2010；林宛瑩，2007；林怡慧，2009；柯惠閔，2012），但也有研究者發現學習動機會因性別的不同而存在顯著差異（余淑如，2010；周文松，2007；周佳靜，2008；林淑娟，2007；洪美玉，2011；陳怡婷，2011；陳慧美，2011；黃素玉，2010；鄭采玉，2008）。綜上所述，「性別」變項對於學習動機的影響，目前並無一致的結論。因此本研究認為不同性別的學生在其學習動機之差異情形應加以進一步探討。 （二）年級 在不同年級對學習動機的研究上，有些研究顯示年級對學習動機並沒有顯著差異（林怡慧，2009；鄭采玉，2008）；另一些研究則發現學習動機會因年級的不同而存在顯著差異（周佳靜，2008；洪美玉，2011；陳怡婷，2011；陳慧美， 2011；葉雅雯，2007）。綜上所述，「年級」變項對於學習動機的影響，目前並無一致的結論。因此本研究認為不同年級的學生在其學習動機之差異情形應加以進一步探討。 （三）補習 關於補習與學習動機之關係，目前相關的研究仍然不多。大多數的研究顯示有無補習的學生在其學習動機上存在顯著差異（周佳靜，2008；林萬車，2007；柯惠閔，2012；陳彥廷，2008），而余淑如（2010）的研究卻發現學習動機並不會因有無補習而有顯著差異。綜上所述，「補習」變項對於學習動機的影響，還有研究的價值存在。因此

(35)

本研究認為有無補習的學生在其學習動機之差異情形應加以進一步探討。 （四）家庭社經地位 關於家庭社經地位與學習動機之關係，有些研究顯示家庭社經地位對學習動機並沒有顯著差異（洪美玉，2011；黃素玉，2010）；另一些研究則發現學習動機會因家庭社經地位的不同而存在顯著差異（周文松，2007；林宛瑩，2007）。綜上所述，「家庭社經地位」變項對於學習動機的影響，目前並無一致的結論。因此本研究認為不同家庭社經地位的學生在其學習動機之差異情形應加以進一步探討。從上述分析中可知，「性別」、「年級」、「家庭社經地位」這三種背景變項的研究結果差異性大，無歸納出統一的結果。補習與學習動機之關係目前探討的研究並不多，然而臺灣的補習風氣盛行，儘管教育的改革走向多元入學，但參與補習的學生卻不減反增，實為應探討的教育現象，因此本研究的學生背景變項除了「性別」、「年級」、「家庭社經地位」之外，也將「補習」之變項納入其中。表 2-2 國內學習動機相關研究之彙整表研究者研究題目研究方法研究對象與本研究相關之研究結果周文松（2007）國中學生學習動機、家長教育期望與學業成就關係之研究──以中部地區為例問卷調查國中學生 1.不同性別之學生的學習動機有顯著差異，女生高於男生。 2.不同家庭社經地位之學生的學習動機有顯著差異，高社經地位之學生高於低社經地位之學生。 3.「學習動機」與「學業成就」呈現顯著正相關。林宛瑩（2007）國中生數學學習動機、數學學習策略與數學學業成就之相關研究問卷調查國中學生 1.不同性別之學生的學習動機無顯著差異。 2.不同家庭社經地位之學生的學習動機有顯著差異，高社經地位之學生高於低社經地位之學生。 3.「學習動機」與「數學學業成就」呈現顯著正相關。（續下頁）

(36)

研究者研究題目研究方法研究對象與本研究相關之研究結果林淑娟（2007）國小學童數學科自我概念、學習動機、行動控制策略與學業成就之關係研究問卷調查國小學生 1.學習動機表現中上程度。 2.不同性別的學童之學習動機有顯著差異，男生高於女生。 3.學習動機為自我概念與學業成就的中介變項。林萬車（2007）國三學生補習、學習動機、學習互動、情緒智力與學業成就之相關研究問卷調查國中學生 1.有補習之學生的學習動機高於沒有補習之學生。 2.「學習動機」與「學業成就」呈現顯著中度正相關。葉雅雯（2007）國小學童「自然與生活科技」學習動機與學習焦慮之調查研究問卷調查國小學生 1.不同年級之學生的學習動機有顯著差異，隨年級增加而逐漸降低。 2.「學習動機」與「學習焦慮」呈現顯著負相關。周佳靜（2008）國民小學藝術與人文課程學習動機及滿意度之研究～以彰化縣國小高年級為例問卷調查、訪談法國小學生 1.不同性別之學生的學習動機有顯著差異，女生高於男生。 2.不同年級之學生的學習動機有顯著差異，五年級高於六年級。 3.有参加課後才藝補習班之學生的學習動機高於沒有參加課後補習才藝班之學生。陳彥廷（2008）學習動機、學習策略、考試焦慮對數學科學業成績的影響-以台南市立後甲國中為例問卷調查國中學生 1.有補習之學生在學習動機的「自我效能」層面上高於沒有補習之學生。 2.父母親的教育程度會影響學生的學習動機。 3.學習動機對學業成績有顯著影響。鄭采玉（2008）國小學生社會領域學習動機與學習滿意度關係之研究問卷調查國小學生 1.學習動機屬於中上程度。 2.學習動機以「目標導向」層面最高；以「考試焦慮」層面最低。 3.不同性別之學生的學習動機度有顯著差異，女生高於男生。 4.不同年級之學生的學習動機無顯著差異。 5.不同家庭社經地位之學生的學習動機有顯著差異，高社經地位之學生高於低社經地位之學生。 6.學習動機與學習滿意度呈現高度的關聯性。（續下頁）

(37)

研究者研究題目研究方法研究對象與本研究相關之研究結果林怡慧（2009）國小社會領域教師班級經營與學生學習動機關係之研究問卷調查國小學生 1.學習動機屬中等偏高。 2.不同性別、年級之學生的學習動機無顯著差異。 3.教師的班級經營愈佳，愈能提高學生的學習動機。呂孟芬（2010）彰化縣國小學童數學科學習念、學習動機、學習策略與學業成就之關係研究問卷調查國小學生 1.不同性別之學生的學習動機無顯著差異。 2.「學習動機」與「數學學業成就」呈現顯著正相關。余淑如（2010）基隆市八年級學生學習動機、數學焦慮與數學學業成就之相關研究問卷調查國中學生 1.整體學習動機表現屬於中等。 2.學習動機以「期望成功」層面最高 3.不同性別之學生的學習動機有顯著差異，女生高於男生。 4.有無補習之學生在學習動機上無顯著差異。 5.「學習動機」與「數學學業成就」呈現顯著正相關。黃素玉（2010）國小資優班學生科學學習動機與科學學習滿意度關係之研究問卷調查國小學生 1.學習動機以「成功動機」層面最高；以「自我效能」層面分數最低。 2.不同性別之學生的學習動機有顯著差異，男生高於女生。 3.不同家庭社經地位之學生的學習動機無顯著差異。 4.「學習動機」與「學習滿意度」具有中度的關聯性。洪美玉（2011）台南市國小高年級學生英語學習焦慮、學習動機與學習策略之研究問卷調查國小學生 1.不同性別、年級之學生的學習動機有顯著差異。 2.不同家庭社經地位之學生的學習動機無顯著差異 3.「學習動機」與「學習焦慮」呈現顯著負相關。 4.「學習動機」與「學習策略」呈現顯著正相關。（續下頁）

(38)

研究者研究題目研究方法研究對象與本研究相關之研究結果陳怡婷（2011）國小高年級學童數學科學習動機、學習策略、考試焦慮與學業成就關係之研究問卷調查國小學生 1.學習動機表現中等偏高。 2.不同性別、年級之國小高年級學童的學習動機有顯著之差異。 3.學習動機與學習策略、學習動機與學業成就皆呈正相關。陳慧美（2011）台北市國小學童體育課學習動機、體育態度與健康體適能之研究問卷調查國小學生 1.不同性別之學生的學習動機有顯著差異，男生高於女生。 2.不同年級之學生的學習動機有顯著差異，四年級高於五、六年級。 3.學習動機與體育態度呈現顯著相關。柯惠閔（2012）國中生參加課後補習與其學習動機及學業成就之相關研究－以彰化縣國中為例問卷調查國中學生 1.不同性別之學生的學習動機無顯著差異。 2.有補習之學生的學習動機高於沒有補習之學生。 3.「學習動機」與「學業成就」呈現顯著正相關。資料來源：研究者整理

第二節學習滿意度之探討及相關研究

學生學習滿意度向來是學校與教師評估教育措施及教學成效所依賴的指標之一，因此學習滿意度之研究在推動教育改革過程中扮演著舉足輕重的腳色。本節擬就滿意度的內涵、學習滿意度的定義、學習滿意度的理論、學習滿意度的層面及學習滿意度的相關研究等五個部分，來說明本研究所指的學習滿意度之意義與理論基礎。 壹、滿意度的內涵 「滿意」一詞源起於拉丁文，意指「實現」，當個體願望得以被實現時，內心會產生一種滿意的狀態（Oliver, 1993）。牛津辭典定義滿意為達成希望及滿足或快樂的內心狀態（張芳杰，1984）。韋氏字典（2012）將滿意解釋成感到滿足的行為或對內涵、方法、狀態或程度感到滿足。國語大辭典則指出滿意為內心感到滿足，沒有遺憾（陳世斌，1990）。辭海認為「滿意」乃「和意、快意」（趙錫

(39)

如，1987）。而教育部國語辭典（2012）解釋「滿意」是符合自己的心意。研究者整理國內外學者對滿意度一詞之定義彙整如表 2-3 所示。表 2-3 國內外學者對滿意度之定義研究者滿意度之內涵 Vroom（1964）意謂個體獲得所需求的，便會感覺到滿足；需求強度愈高，則獲得時就愈感到滿足，反之則否。 Tough（1982）滿意係指對活動的感覺或態度，快樂的感覺或主動的態度是「滿意」；不快樂的感覺或被動的態度是「不滿意」。 Domer、Carswell and preckelmeyer（1983）滿意度意指個體的「預期水準」與「實際所獲得的結果」互相比較之程度差異。蔡伯勳（1986）滿意度係由個體感受到獲得的結果和他預期他應獲得結果間的差異程度而決定。 Martin（1988）滿意是指個人在預期獲得經驗之結果，以及該經驗的實際結果與預期之間的一致性，當實際的結果等於或超過所預期的結果，便覺得滿意；反之則不滿意。韓豐年（1989）提出滿意度是屬於態度的一種形式，包括與態度有關的認知的、情感的與行為的三種元素。滿意度來自於需求的獲得，故滿意度的理論架構與需求內涵應是在相同的層面。張春興（1991）滿意是指個體動機（生理或心理）促動下的行為，在達到個體所欲追求目標時引發的一種內在狀態，是個體慾望達到實現時的內心感受。 Flammge（1991）將滿意度定義為需求和需要之間的應驗；完美而滿足的愉悅、足夠的感覺。陳昆仁（2000）滿意度係指學習者在學習活動中的感受與態度，這種感受與態度若是愈正面，他會更主動積極參與而獲得滿足。資料來源：研究者整理 貳、學習滿意度的定義 有關學習滿意度的定義，儘管國內外的學者看法眾多，但學習滿意度主要的意涵皆著重在個體對學習活動歷程的心理反應。就教育的角度來說，對學習滿意度的定義，一般來說包括「感覺與態度」與「需求與達成」兩個層面（Abraugh, 2000；Biner et al., 1994）。若在學習過程中，對學習活動感到等於或超出「預期水準」，則為「滿意」；反之則為「不滿意」，而滿意程度的高低值可視為學習滿意度。茲將國內外學者對學習滿意度一詞之定義彙整如表 2-4 所示。