學習引導策略

在教學活動中，教師不是將課本上的知識直接灌輸給學習者，而是預先規劃 情境，透過引導的方式激發學習者的求知欲望，並以系統化的方式將知識內容編 碼到長期記憶中(Gagné, 1985)來增強學習者問題解決的能力。以下就學習引導的 意涵、學習引導對學習成效之影響分別進行探討。

壹、學習引導的意涵

引導策略為學習者在學習過程中，教師透過不同的教學方法協助學習者學習，

教學會變得更有效果(Akdemir & Koszalka, 2008)，進而達到教學目標(張春興，

1996)。Hill 與 Hannafin (2001)提出以下四種學習引導方式：概念引導、問題引導、

程序引導及策略引導。其中程序引導策略不僅能逐步指引學習者思考方向，還能 幫助學習者完成學習任務，並協助學習者建構新的知識內容以達到更深層的認知 發展(Veerman, Andriessen, & Kanselaar, 2000)。由於晝夜與四季課程單元對於國小 六年級學習者而言屬於較進階的知識應用課程，因此本研究以程序引導策略引領 學習者進入高階的思考過程來學習應用課程方面的知識內容。問題引導策略 能讓學習者主動檢視、測試、與修正既有的想法(Davis, 2000)。而晝夜與四季 課程單元為學習者在日常生活中所能接觸到的現象，但學習者對現象形成的原因 易產生迷思概念，故本研究利用問題引導策略來鼓勵學習者進行反省思考來達到 既有知識重整以改正舊有的迷思概念。以下分別就「程序引導策略」、「問題引導 策略」兩種不同的學習引導策略類型進行探討：

一、程序引導策略

程序引導學習是以課程學習目標為主軸，透過提示概念的方式幫助學習者在 學習環境中進行觀測、獲取資訊及執行學習任務(Azevedo, Verona, & Cromley, 2001)。Zembal-Saul 等人(2002)認為提供程序性引導能幫助學習者降低認知負荷，

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並矯正學習者的迷思概念。程序引導對於批判能力的培養也頗具影響力。Teo 與 Chai (2009)對於影片製作課程提出四階段批判思考之程序引導，其說明如下：

1.參與者確認學習目標、觀眾、教師：在任何批判之前，確定目標觀眾與教師，

盡可能的與其他參與者分享相關的資訊，這對於之後的評量是有用的

2.參與者評估優勢並提出改善的意見：第一個原因為基於批判禮儀，第二則為透 過第一作者的視角容易察覺設計的優點與缺點

3.參與者評估缺點並提出改善的意見：所有的參與者對於設計不好之處提出自己 的意見，這些意見能夠引發更深層的討論

4.參與者總結要點：總結討論提供觀眾有效且快速的了解重點。總結的訓練方式 也廣泛的應用在商業或工業的領域(Powers, 1992; Reid, 2002)。

由此可知，四階段批判模式提供詳細的程序引導，讓學習者依循著批判的過 程來進行有效地思考。程序引導就像是一張網路地圖，給予學習者批判的範圍與 過程，為了獲得最大的好處，批判最好透過合作來完成，而非個人。

二、問題引導策略

問題引導學習是以學習者為中心的教學方式，它不但是一種課程的組織方法，

更是一種學習的過程。在課程開始之前，由學習者主動進行問題解決的過程，包 含尋找關鍵點、界定問題、釐清缺乏或已有的資訊，其後再進一步彙整相關的資 訊。經過無數次的假設、探索、推論與驗證等過程，歸納出問題可能的答案(陳錦 儒，2010)，這種學習方式能有系統的培養問題解決能力。問題引導中的每個問題 皆給予學習者思考的機會以逐漸地建立學習者邏輯思考的能力，進而建立良好的 科學學習態度(莊啟宗，2006)。問題引導策略模式大致可分七個階段(鄭靜瑜，

2002)：

1.提示舊經驗：教師提供學習內容的方向與重心，並規劃銜接先備知識與此單元 所要學習的新概念之橋樑

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2.設計問題情境：以提問概念的方式引導學習者專注於解決問題中 3.推論：學習者於真實情境中根據本身的直覺思考寫出可能之答案

4.設計驗證：藉由搜尋、探索、分析或其他的方式來習得資訊，這樣不僅能激發 學習者學習興趣，還有助於幫助學習者發現其他知識

5.解釋：鼓勵學習者對於習得的知識與經驗作合理的解釋，這樣不僅能協助學習 者組織歸納知識，還能加強對知識的理解。

6.教師的概念引入：教師針對學習者較不了解的部分進行補充說明

7.知識的推廣及應用：學習者將他們所學習到的概念轉移到不同情境中，且能應 用所學於日常生活，或將類似的概念與其他科目相互連結

綜合上述可知，問題引導策略是以學習者的先備知識為出發點，透過提問的 方式讓學習者發現與解決問題。在教學活動中教師適當的給予提示能鼓勵學習者 進行問題探索，並可引發學習者對於學習內容進行反思，以便建構個人的知識與 意義(Soloman, 1987)。

貳、學習引導對學習成效之影響

在教學過程中學習者主動去發現概念或問題比傳統式教學還更花時間，所以 長期受到時間因素而影響學習進展。學習者因為課程時間之限制，面對較複雜、

需要探索及容易出錯的學習單元，往往容易造成本身思考上的錯誤，當學習者遭 遇學習困難時也容易失去學習動機與信心，以至於無法達到原有的教學效果。因 此，若教師藉由學習引導的方式，引導學習者依循正確的思考路線前進，對整個 學習過程加以掌控以減低錯誤的發生，或許能降低因為學習失敗而產生的挫折感 (施信宏，2004)。而對於不同學習能力的學習者而言，認知負荷理論認為在學習 的一開始就要界定學習者的程度，因為工作記憶的侷限，當面臨工作記憶負荷大 的學習環境，對於工作記憶容量小的學習者總是感到心力交瘁，因為他們無法依 照一連串的講解來完成教師課業上的要求，因此無法跟上教師教學的進度，最後，

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在課堂上無法專心聽講(Gathercole, 李玉琇、王馨敏，2011)。Alloway、Gathercole 與 Kirkwood (2008)共同發展出以學習為本的工作記憶取向準則，如表 2-2： 式 (Kalyuga, Chandler, Tuovinen, & Sweller, 2001; Kalyuga & Sweller, 2004)。

當學習者進步到精熟階段時，經常發現低度引導與高度引導同樣也能增進學 習者的學習表現，但在記憶及技能保留表現上，發現高度引導學習者比低度引導 學習者或無引導學習者的學習效果還要好，因為低度引導或無引導的學習者在學 習過程中需花較多心力來探索知識所蘊含之意義與原理，使得學習者產生較高的 認知負荷。(Iserbyt, Elen, & Behets , 2010)。Ucar 與 Trundle (2011)採用傳統式教學、

模擬式教學、及引導式發現等三組為變項來探討潮汐現象的產生原因。傳統教學 組以討論的方式進行解說，並引出月亮與太陽之間的位置關係；模擬式教學組則

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是使用資訊科技的方式輔助學習(Bell & Trundle, 2008)，網站提供虛擬的工具讓學 習者能夠旋轉月亮及地球的軸向，學習者藉由觀察此天體運動來推論潮汐現象的 主要原因。最後，在引導式發現組中，學習者必須將網路上蒐集來的資料輸入至 電腦中，透過統計軟體的基本功能進行組織數據，並依據整理好的數據庫來推論 潮汐現象成因與潮汐變化圖，最後再確定此時間中的月相情形。統計分析顯示在 科學概念理解上，引導式發現組之學習表現顯著優於其他兩組。

綜合以上所述，提供不同程度的學習引導策略皆能提升學習者的學習表現，

但也要留意學習者的學習能力及程度來規劃適切的學習策略。因此，本研究採用 以提供步驟性的重點提示的程序引導策略，與以提問方式引導學習者探索的問題 引導策略來探討兩種學習引導策略是否能有效提升學習者在晝夜與四季課程的 學習成效和學習態度。

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