學習者的角色行為

Abrams（1998）主張，教學者在教學活動中，應扮演啟動及加速概念改變的 主要因素，作為學習者重構知識的催化劑，掌握課堂上所有的知識和資源，作為 學習者認知連結或再形成中所需的活化劑，它的做法包括：（1）提供一個安全無 威脅的支持環境，使學習者能夠自由地表達及思索他人的想法，並以其先備知識 為基礎予以精緻化；（2）引介並鼓勵學習者針對一組新的、更具能力的解釋性概 念進行反省，可能的話，協助他們解決在思考上的矛盾與衝突（pp.341-342）。

（一） 資訊的「接收者」

傳統教室情境中，學習者「習慣」扮演資訊接收者的角色，老師講、學生聽，

有不懂的再發問。因此，在《統計學》初始的課輔教學活動中，T02 雖然仍然採 用「直接教學」、「示範」等傳統的單向傳播策略，目的在於建立基礎，引發興趣；

待學習者熟悉教學情境後，配合「教學者鷹架」教學策略的綜合應用，協助教室 的互動，有助於師生與同儕的討論。此外，學習者必須實施課前的預習與課後的 複習，課前的預習有助於概念的思考，課後的複習有助於概念的統整，只有經過 重複思考、系統歸類的程序，才能有助於「統計」觀念的理解與概念的形成。因 此，資訊「接收者」，並不代表學習者就只是扮演單純「聽眾」的角色，隨著課程 內容性質、教室情境變化與教學策略的綜合運用，學習者的責任也是逐漸增加。

（二） 互惠式教學的「教學者」

學習者能夠「成功」扮演教學者，歸功於下列三個因素：（1）活動漸進的實

施，教學者與研究者的「裡應外合」，有效降低學習者的疑慮；（2）第一次活動的 成功增加教學者、學習者的信心；（3）有能力同儕的形成，達到推波助瀾的效果。

因此，僅僅五次的課輔教學活動中，互惠式的教學幫助了 S01 與 S12 的成長與發 展，S01 由初始的排斥，到主動參與、提供協助，S12 更從受輔導的角色，躍升為 有能力的同儕；「同儕鷹架」與「教學者鷹架」的實施，都有助於刺激學習者「思 考」。

「同儕語言」對於能力較低的同儕發揮了相當「啟發」的作用；雖然學習過 程中產生許多的壓力（事前備課與課後複習等），往往這些壓力是促成學習者進步 的原動力。由學習者扮演「教學者」，課前的預習可能造成學習者沉重的負擔，由 於學習資源（教學節目）取得容易，在團體規約的共識基礎下，學習者都能適切 扮演教學者的角色，同時，教學者在學習者「提供解釋」的過程中，會適時、適 切地給予「提示」、「指引」或「澄清」，有助於加強學習者印象，內化所學。

（三） 自發性的「協助者」

「小老師」會在課輔教學活動的初始，隨著教室座位的安排，學習者會有「群 聚」的行為，自然生成「小團體」，團體中會有有能力的同儕，與學習能力較差的 同儕；有能力同儕擔任自發性協助者的頻率甚高，特別是在「同儕鷹架」互惠式 教學活動中，S10、S11 與 S13 會就同儕所提出的問題、提供的解釋，給予口語斡 旋或概念的澄清，T02 會站在一個鼓勵的立場，在有能力同儕無法提供資源時，

才會適時伸出援手；S10、S11 也認為，課堂中同儕的互動可以激盪出一些想法，

反而有助於觀念的理解。

有能力同儕（S10、S11、S13）能夠在同儕鷹架實施過程中，適時、適切回應 學習者的問題，並以「同儕語言」的方式提供說明，有利於「統計」觀念的理解。

S10 在第十一次課輔教學活動中，除了協助 S04 在解題過程的必要協助外，並主 動上台補充，除了針對「成對實驗」的條件進行釐清外，並強調「成對實驗」下 會提高可信度進行說明，除了可以加深學習者印象外，也提示學習的重點，受到 T02 的肯定與讚譽。Vella（1995）引述了「拯救兒童組織」在拉丁美洲舉行的社 區發展課程的例子，一位秘書小姐因為先備條件不足，學習過程中所遭遇的困難，

曾經引起同組學員的抱怨，但是她主動、積極、認真的學習態度，在有能力學員

的協助下，終於完成了所有的課題，「如何與形形色色的組員一起學習」，最後卻 成為學習過程中的寶貴經驗（pp.195-196）。

Hogan 與 Pressley（1997）認為，學生人數眾多，是一般大班教學最困難的問 題之一，教學者不可能在一段特定時間和每一個個別學習者進行互動，也因此夠 呈多重的「近側發展區」，增加鷹架教學的難度；解決方法之一就是設法讓學習者 進行「自我調節的管理」（p.177），鼓勵學習者對自我控制的責任。

Good 和 Brophy（2003）也強調，「自我調節管理」的目標應該是幫助所有的 學生變的「儘可能」自主和有適應環境的能力，使學習者保持集中精力的學習，

努力理解和掌握學習的內容，逐漸學會轉換訊息，使知識成為自己的，培養將現 在的教學和以前的學習，與自己的生活經歷相結合的能力，制定目標，不需要教 師的監測和鼓勵，更不需要接受旁人的話語和定義（pp.137-141）。

課輔教學課堂上，營造「討論」的氣氛，可以刺激學習者「思考」，並回憶 概念學習過程中的印象；能力較低的同儕（S12）會體會自身的處境，排定事情努 力的先後順序，即起直追，後來居上；個性對課堂投入的程度有直接的影響（S01、

S04、S12），但是情境的因素，也會促使成人學習者（S01、S12）捨棄矜持，參與 課程的互動；年齡的因素，對於能力較低學習者自我調節的管理有直接的影響，

S04 雖然有心學好「統計」，過程中的態度也很積極、主動，但是年齡稍長（相較 於 S01、S12），基礎知識不足，以至於「欲振乏力」；成人學習者面對課業、環境 的「過重」壓力，會選擇「逃避」，或以最低限度給予自己「存活」的空間（S04）。

有能力同儕（S10、S11、S13）的共同特點是：自動自發、主動積極，課前的 預習與課後的複習，幫助他們對於「統計」觀念的思考過程，並能夠將所理解的 情況「表達」出來；師生與同儕的互動有助於有能力同儕「澄清」觀念（S11、S13）， 互惠式教學活動更有助於「表達」技巧的訓練（S11）；有能力同儕若能站在學習 者的角度思考問題（S10），並妥善運用教學工具（S10），對學習能力較低的學習 者更容易理解。

綜合以上，教學者與學習者的角色行為，Jarvis（1995）認為，教學者在「教 學與學習循環」的幾個開始階段，扮演著介入的行為，但是教師無法讓任何不學 習的人學習，而成人教育的目的也在於使人人成為自發性的學習者，所以，教師

在「教學與學習循環」的後幾個階段，無法扮演任何行為，甚至在遠距學習的環 境下，學生的教學與學習循環中，學習的再發生不是藉由教師的教學行為觸發，

而是由學生既已習得的學習經驗而來。Hogan 與 Pressley（1997）也主張，在鷹架 教學活動中，教學者可能扮演電話總機操作員，負責接聽、轉接，以及聯繫各方 電話的功能，教學者也有可能離開核心的角色，同時還能維持教室討論對話的進 行，並從旁適時提供協助。