在使用學習進程之前，研究者對於學習進程的特徵亦必須有所瞭解，以避免 誤用學習進程之意涵。Smith et al.（2004）指出學習進程在使用上必須注意以下 四點：（1）學習進程並非意指一個必然性的發展過程，事實上，學習的過程並不 存在所謂單一正確的順序；（2）實際的學習有如生態演替一般，呈現交錯複雜的 成長樣貌；（3）因為缺乏縱向的實徵資料，故學習進程是對於學生學習過程的假 設與推論；（4）學習進程參考現有的研究文獻，然而，不同的研究文獻可能建立 在不同的研究方法與概念網絡，因此，對於學生的概念發展必須謹慎推論。
之後，Smith et al.（2006）亦提到，學習進程是以研究的綜合體（research syntheses）以及概念分析（conceptual analyses）做為發展的基礎；意即學習進程 是依據過去對於學生學習的實徵研究，將學生在學習某一概念或特定學習主題時 的學習表現，進行綜合性的整理，並歸納出可能的先後順序；同時，學習進程也 針對學習者所學習的概念進行分析，以推測概念的可能發展情形。
NRC（2006）的專書中指出：理想的學習進程應該以學習者在特定領域其能 力如何發展的研究為基礎，然而，許多科學學習相關的研究文獻仍不完整，因此，
在使用這些研究發現時，仍需諮詢教師以及對於學生科學學習有所瞭解的專家給 予意見與補充；此外，在學習的過程中，不同學習個體可能根據各自的知識以及 經驗進行多方向的發展，然而，實際上仍然存在某些學習路徑是經常在學生發展 時所依循的，學習進程即是對這些經典的學習路徑進行描述並且以學生的深層理 解發展做為發展學習進程的基礎。
在 NRC（2007）的專書內容中，提出了學習進程的四個關鍵特徵，分別陳 述如下：（1）使用現有的研究為基礎：建議學習進程應有系統的使用對於學生學
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習的現有研究做為發展的基礎，來預測學生的學習成長過程；（2）交錯複雜的科 學能力：學習進程考慮科學包含多方面的能力（例如：知識理解、應用、科學解 釋…等），因此，在發展學習進程時，必須考慮多元能力的發展；（3）環繞核心 主題組織概念知識：學習進程的發展是以一個核心的學習主題（例如：原子理論、
生物演化、力與運動…等）為基礎，將與此核心主題相關的概念知識進行組織，
以形成概念網絡；（4）承認多元方向的成長：學習進程承認並非所有學生都依循 相同的發展程序，但學生的發展程序通常會環繞在重要的學習主題而呈現多樣交 錯的樣貌。
Briggs 和 Alonzo（2009）認為學習進程的其中一個訴求特色是其具有潛在 的功能可以運用於診斷評量，在教育的用途上能夠更容易來瞭解學生對於特定概 念的理解狀態。Duschl, Maeng, & Sezen（2011）則認為學習進程的概念能夠將研 究與教育實務進行整合，將過去的小尺度研究綜合起來，形成一個對學習者有意 義的形式。同時，學習進程亦能夠整合破碎的知識，形成一有系統的知識序列或 概念網絡。
Battista（2011）指出學習進程的一個關鍵的成分在於其包含有「階層」的概 念，此階層概念是指學習進程具有層次性與階段性，而非筆直向前的樣貌。此外，
Battista 透過對學習進程相關的研究文獻進行回顧，指出不同研究之學習進程在 結構上的差異，分別陳述如下：（1）時間跨度的差異：不同的學習進程在其所牽 涉的時間跨度上有所差異，有些學習進程牽涉學生跨年度的學習，有些則只描述 學生在學習某一特定主題或者教學單元時的學習程序；（2）觀點細緻程度的差異：
不同的學習進程在其觀點的細緻程度上有所差異，有些學習進程包含學生在理解 發展中片刻的改變，有些則僅描述學生在課程中的整體過程；（3）所預設之讀者 的差異：學習進程對於其所預設的讀者有所不同，有些學習進程是寫給研究者的，
有些是寫給課程制定者，有些則是寫給評量發展者，還有些是寫給教師等；（4）
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發展基礎的差異：學習進程依其在發展過程中所根據的研究而有所差異，有些學 習進程僅統整與使用現存對於學生學習的相關研究，有些則除了使用現存的研究 外，研究者亦另外進行對於學生學習的縱向或橫斷性研究以詳盡或補充當前研究 的綜合體；（5）內容描述上的差異：學習進程在其對於學生學習的描述上有所不 同，有些學習進程專注於描述學生學習過程的先後順序，而有些則專注於描述學 生認知結構的種類以及其對於概念的想法。
綜合以上，研究者歸納不同學者與研究機構對於學習進程之特徵描述，整理 如表 2-1 所示：
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學習進程是以研究的綜合體（research syntheses）以及概念 分析（conceptual analyses）做為發展的基礎
Smith et al., 2006
Duschl, Maeng, &
Sezen, 2011
學習進程包含有「階層」的概念，具層次性與階段性 Battista, 2011
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