第二章、 文獻探討
第二節 專題導向學習
專題導向學習法(Project Based Learning)簡稱 PBL 起源於 1918 年美國教育家伯屈 克所提出的專題教育與學習法。1991 年密西根大學教育學院更詳細提出其教育方式，
是使學生置身於真實問題的情境中，讓學生以專題研究的方式來解決問題，並經由分 組、探究與專題製作的過程中學習，以培養學生具有分析、統整與評估等能帶著走的 能力（王靖璇，2001）。專題導向學習的觀念是起源自建構主義，蘊含杜威的教育哲 學，從做中學的觀念出發，並以活動、專題及解決問題等方式作為學習的主軸（林達 森，1999），進行有意義的學習。專題導向學習法是利用真實世界所產生的問題，透 過研究解決問題的過程中，得到知識的一種學習理論(Basbay & Ates, 2009)。
專題導向學習強調以日常生活有關的議題，將學習者導入真實的情境，藉由驅動 問題的引導，學習者採小組合作方式，使用科技為學習工具，以科學方法探究與解決 過程遭遇的問題，是一個有效改善傳統學校教育教學與學習的策略（Fiona & Sjoerd, 1998; Huang et al., 2002; Murphy & Yakut, 2001; Yarnall & Kafai, 1996; 引自李建億、黃
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瑋苹，2004）。專題是一些複雜的任務的組成，以具挑戰性的問題作為開始，學習者 經由問題的設計、解決、決策的擬定，在一段時間內自主的從事相關的工作，最終並 完成真實的作品及成果發表（詹秀玉，2006）。徐新逸（2001）將專題導向學習定義 為一種建構取向的學習方法，提供學習者具真實性的專題計畫，學生藉此找出學習主 題、設計題目、規劃方案、收集所需資訊、建立決策行動解決問題、最終完成探究歷 程並呈現發表作品的學習方式。
二、專題導向學習的理論基礎
1、建構主義
建構主義學者主張知識的獲得不是經由傳達的結果，而是學習者自己本身在認知 的過程當中建構而得，知識的建立是來自於學習者本身既有知識與學習情境互動所產 生的結果。學習者必須知道自身如何去學習、要學習什麼，而且學習的內容需與學習 者本身具有之知能相關，這樣的學習才可成功內化而為有意義且能活用的知識（黃文 三，1999）。張靜嚳（1995）認為建構主義基本上是在解釋「知識是什麼？」和「學 習是什麼？」的一種理論模式。建構主義學習理論的觀點，主張「知識是由學習者主 動建構的，而非被動由外界灌輸的」。學者 Blais(1988)認為在建構主義中學習者必須 自行建構出自己知識，而學習者所建構出的知識沒有對或錯，而是強調「理解」與
「整體觀」。Vygotsky(1978)更認為建構學習除了個人外，應著重在能與外在社會的互 動來使其認知層次提升，並經由與他人分享、比較對於知識及意義的理解，使學習者 在此過程中根據所獲得的經驗重新確認與建構新知，達到更高層次的心智發展，亦即 學習的過程乃是從社會互動到個人內化，經由他人調整到自我調整。
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2、情境學習
學校的教育常將知識抽離出原有的脈絡環節，所學得的知識難以轉移至多樣化、
複雜化、常沒有標準答案的現實情境中。學習應在於真實情境與社會脈絡中，學習者 方能體會知識的意義與價值，也才能真正掌握知識，有利於學習遷移（施郁芬、陳如 琇，1996）。情境學習論者對學習的看法，強調學習者與學習情境二者之間的互動，
學習者不應被排除在學習的情境外，學習是學習者經由一系列學習活動的進行與實際 環境不斷互動建立意義的過程（楊家興，1995；鄭晉昌，1993；Brown et al., 1989;
Cognition, 1990），也就是說有意義的知識必須建構在實際的工作中知識必須在它所產 生及應用的活動與情境中去解釋，才有意義(Brown et al., 1989)，也就是知識是不能從 它所處的情境脈絡中抽離出來。知識來自於相關的情境脈絡之中，知識間的關連性必 須有適當的情境連結和整合，透過自然的情境，學習者從發現的困難與問題，應用所 學的各種知識來尋找線索、經由長時間與情境的互動和個人反思所學習到的知識，較 容易轉換及應用到其他的問題情境中（楊家興，1995）。
情境學習理論強調知識的學習必須建構在真實的活動裡，因為學習者唯有在真實 的活動中學習並實用所學的知識技能，學習者才能真正的了解所學知識的意義價值，
成為其實際問題解決的工具。當學習脈絡與真實生活情境越相近時，學習效果表現越 佳(Brown et al., 1989)。在專題導向學習中真實性與自主性是非常重要的，藉著待解決 問題為學習核心的專題活動，提供學生能應用其所學來解決問題。這與專題學習強調 真實與生活化的學習環境，透過實際參與及專家教師適當引導，使學生於專題學習過 程中藉由小組學習活動、參與及互動的情境來獲得知識是一致的（黃明信，2002）。
3、合作學習
合作學習是結合教育學、社會心理學、團體動力學等理論的一種分組教學模式，
將個別的學生組成小組或團隊，鼓勵小組成員間互助分工合作，一起討論和澄清想法、
探究、思考、推理及解決問題，使學習活動成為共同合作的活動，以達成特定的教學 目標。老師則扮演主動的角色，在小組間巡視並適時地給予協助和鼓勵，也提供良好
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的問題以引發小組成員思考。學習過程中不但促使學生自己和同儕的成長，教師亦獲 得專業成長，是一種利人又利己的教學策略。Sharan 與 Shachar(1988)指出合作學習是 再設計過的學習活動。它整合教室的學習活動與社會的互動，讓孩子在小組內分工合
六個階段 ：開 始(Getting Started)、內容(Content)、導引問題 (Driving Questions)、構成要素(Components)、策略(Strategies)、
評量(Assessment)，做為設計有效的與能引發專題學習活動的指
Krajcik, Czerniak, &
Berger (1999)
從 決 定 概 念 與 課 程 目 標 、 發 展 驅 動 問 題 、 發 展 基 礎 課 程 (Benchmark Lessons)、發展調查活動、評量、到行事曆等六個 程序，程序沒有一定順序，是可以反覆進行的，可以發展出新
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四、網路專題導向學習
網路科技的興起帶動了專題導向學習的進行，電腦網路科技在每個學校越來越普 及，電腦網路科技在未來的工作市場也越來越受重視(Finarelli, 1998)。網路專題導向學 習是指為專題導向學習加入科技的元素，強調網路於專題導向學習中應用資訊科技，
在課程內容的發展及傳遞方式方面與傳統的學習呈現出不同面貌。老師可以應用網路 科技來發展課程、製造學習機會、產生豐富的學習資源、管理教學資源及多元的教室 活動、並透過網路來評量學生學習成果(Ertmer, 1999)。資訊科技輔助專題式學習能幫 助學生發展多元的專長、提高其研究技巧、增進責任感、學會各種資訊科技、學習多 元的評量方式（例如自我評量及同儕評量、建立學習歷程檔案等），並學習掌握工作 進度與時程，又能在網路上透過討論區或留言版與同儕或指導老師或校外專家互動，
促進其社區意識（徐新逸，2001）。
網路專題式學習經教學實驗研究證實是一個有效的學習模式（徐新逸，2001）。
Simkins 與 Michael(1999)認為資訊科技在專題活動中，扮演積極的角色。徐新逸綜合多 家說法，認為「網路專題式學習」可以培養學習者多方面的能力，像是專題管理、研 究力、組織和表現、表達反省、團體合作力及資訊科技應用等。網路專題式學習以網 路科技作為心智發展工具，協助學習者得以發展後設認知、批判思考及解決問題的能 力。在學習活動中，協助學習者培養自我監控、釐清主題、建立目標、規劃任務、資 料搜尋與組織、合作與分享、控制進度、完成作品、呈現作品、獲致較有用的學習技 巧。因此，網路專題式學習可以協助學習者成為專題的設計者、發展者、執行者、簡 報者與評鑑者的角色（徐新逸，2001）。
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徐新逸（2001）整合各家說法，針對實施網路專題學習時，提出 PIPER 教學實施 模式，分別為準備(P)、實施(I)、發表(P)、評鑑(E)、修正(R)等五個階段，各個階段 有其特殊任務、工作流程及網路應用。
1. 準備階段(Preparation)：包含確定主題範圍、確定教學目標、評鑑方法、確認 先備知識等。
2. 實施階段(Implementation)：安排分工、擬定專題計畫、蒐集資料、分析驗證、
整合結果、發現結論等。
3. 發表階段(Presentation)：口頭與書面報告。
4. 評鑑階段(Evaluation)：專家、同儕與自我評鑑。
5. 修正階段(Revision)：修正與檢討。
圖 2-1 PIPER 教學實施模式圖
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五、專題導向學習的特色
Thomas 等人(1999)指出專題學習模式具有下列六項特色，分別是：1.專題即是課 程；2.學生為自己與同儕負責；3.融入真實的作業並產生有價值的產品；4.情境脈絡化 的學習引導學生對重要題目做深度探索；5.經常性的回饋機會讓學生從經驗中學習；6.
對生活技能與過程技能有重要影響（鄒慧英，2001）。詹秀玉（2001）認為專題導向 學習有下列三項特色：1.專題式課程與教學的中心，焦點在問題，即透過解決問題的歷 程，引導學生接觸並學習某個學科的新概念和原則；2.專題的調查與探究是目標導向的 過程，學生在知識建構與遷移的過程中獲得學習。學習有濃厚的學生導向，學生具有 自主性、選擇權並擔負責任；3.專題是寫實的，是融入真實生活的挑戰，專題學習的結 果有可能成為真實情境中真實問題解決之道。專題學習是讓學生有自行做決定的空間，
及建立學習架構的學習方式，從一個尚未回答的問題開始，針對問題規劃調查實驗步 驗，並對所蒐集到的資訊進行整理，同時定期反省自己所做的一切，最後產生一個作 品，並評估其品質的好壞，期間教師是引導者，須接受理解錯誤和改變的發生，這就 是專題學習（鄒慧英，2001）。
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