專題導向式學習

4.1 專題導向式學習定義

專題導向式學習(project-base learning, PBL)源於建構主義理論，其可追溯至 John Dewey 的進步主義學派的「做中學」(learning by doing)理論為根基，其認為 知識是無法被轉移的，必須靠學習者自己去精熟內容，才能真正獲得這些知識，

專題導向式學習重視以活動、專案，及問題解決的方式做為課程的主軸(楊琳萱，

2011；汪書琦，2011；林達森，1999)。Katz & Chard (1985)認為專題是ㄧ個能符 合學生成對，針對某一主題進行深入研究，目的在引導學生致力於研究此主題，

並且有更多的主動與創造性學習，而不是尋求老師提出的問題的標準答案，可由 單人獨立完成，或小組一起進行(汪書琦，2011；Katz, 1985)。周春美、沈健華(2010) 認為，專題導向式學習旨在提供學習者藉由探索問題、討論構想、研擬計畫、蒐 集及分析資料、與他人溝通自己的構想、設法解決問題，以及協助學習者控制進 度，完成解決問題的專題成果展現。而 Moursund (1999)從學生和教師兩個不同觀 點，對專題導向式學習進行定義(汪書琦，2011)：

23 Palincsar, 1991；Solomon, 2003；黃明信，2002；朱韻婷，2002；梁燕琳，2011)。

高

24

4.2 專題導向式學習教學模式

專題導向式學習是一種較長時期且以問題為中心，並融合做中學的概念來完 成的學習方式，其學習的過程符合建構主義的學習觀點，也就是指學習者會透過 人與人之間的互動方式，將互動中產生的知識與認知予以內化，進而產生有用的 知識(Bereiter & Scardamalia, 1999; Thomas, 2000)。因此，專題導向式學習不僅可 讓學習者活用知識與培養解決問題的能力，亦可在同儕的互動過程中，與群體共 同討論其想法、分析並整合出解決問題方案的方法與資源(周春美、沈健華，2010)。

而眾多學者對專題導向式學習的模式皆有不同看法，本研究依時間先後順序列述 各研究者之觀點與學習步驟：

一、Steinberg(1997)提出專題導向式學習步驟，包含決定明確專題與目標、建立專 案時間流程、規劃專題活動、制定評量方式、由學生開始執行、完成專題與 反省。

二、Polman (1998)提出專題導向式學習步驟，包含選擇研究主題、查詢相關研究、

搜尋並收集資料、分析資料、撰寫專題作品。

三、Krajcik (1999)提出專題流程分為六個階段，且這六個階段並無一定順序，是 ㄧ個反覆的流程。其流程為：(1)發展概念目標；(2)發展驅動問題；(3)發展基 礎課程；(4)發展調查研究；(5)發展評量模式；(6)發展行事曆。

25

圖 2-3 教師發展專題學習過程圖 資料來源：Krajcik 等人(1999:302)

四、Thomas(1999)將專題規劃分為六階段：

1. 開始階段 2. 內容階段 3. 驅動問題階段 4. 構成元件要素階段 5. 策略階段

6. 評量階段

五、徐新逸(2001)提出吹奏者(PIPER)模式，分為以下五個階段：

1. 準備(Preparation) 2. 實施(Implementation) 3. 發表(Presentation) 4. 評鑑(Evaluation) 5. 修正(Revision)

發展概念目標

發展行事曆 發展驅動問題

發展評量模式 發展基準課程

發展調查研究

26

六、Grant 與 Branch( 2005)、Gubacs(2004)提出專題導向學習基本步驟可歸納為：

1. 學習者的自主權：學生者可以自己經由探索、產生想法，並組織問題，

八、顏膺修(2012)結合資訊科技融入專題導向式學習，提出 FOCOUS 教學模式，

分為以下五個步驟：

1. 發現問題(Find Problem or Project)：運用概念圖工具分析相關資訊，找出 具有挑戰性的問題或專題研究計畫。

2. 操作心智工具(Operate Mind-tools)：透過心智工具，對資訊能有意義的存

27

取、解釋、組織及呈現，提供學生思考及有意義的學習。

3. 合作學習(Collaborate)：Jonassen(2000)認為心智工具能以合作學習的方 式進行應用。

4. 專題的理解(Understand)：學生是否理解，可從專題研究的學習過程中，

透過同儕評量或不斷的迴響達到形成性評量的效果，能讓專題製作的更 加完善。另外也可透過小組的報告以及修正，評估學生是否理解。

5. 專題的分享(Share)：透過網路學習平台，讓學生可以隨時發佈，並透過 網路與同儕互動，形成個人或小組的歷程紀錄。

28

4.3 專題導向式學習之特色與功能

專題導向式學習可以幫助學習者從探索學習中，與小組間透過討論、提出自 己的看法，嘗試組織與尋求解決問題的能力，甚至可運用科技工具，來完成學習 成果(Grant & Branch, 2005; Krajcik, Blumenfeld, Marx & Soloway, 1994; Scott, 1994)。

關於專題導向學習的特色，說明如下(Ngai, 2007; Umble, Umble & Artz, 2008; 周 春美、沈健華，2010)：

29

3. 能力的培養：在能力培養上，則以徐新逸(2001)與黃明信(2002)提出的八項技 能，與 Markham 等人(2007)在面臨知識經濟時代下所具備的七項技能為說明，

如下所示：

徐新逸(2001)與黃明信(2002)認為專題導向式學習，可培養學生八項技能：

(1) 問題解決能力；(2) 專題管理能力；(3) 研究能力；(4) 組織和表現能力；

(5) 表達能力；(6) 反省能力；(7) 合作學習能力；(8) 資訊科技運用能力。

Markham 等人(2007)提出專題導向式學習可讓學生具備知識經濟時代所必備 的七個技能，分別是(楊琳萱，2011)：

(1) 批判性思考與問題解決能力：利用批判性思考及行動能力，找出問題，

並運用研究、分析、專案管理等能力，去解決問題；

(2) 創造性與創新能力：在專題活動中，找出最佳的解決方案，創造新知識；

(3) 團隊合作的能力：透過合作學習妥協、同意，進而建立社群組織；

(4) 多元文化：跨越文化、種族、組織等的學習；

(5) 溝通能力：透過合作學習，提升凝聽與表達等溝通能力；

(6) 資訊科技運用能力：善用科技與網路工具；

(7) 主動學習：提升學習動機，讓學習由被動轉為主動。

由上述內容得知，由於資訊科技的蓬勃發展，協助教師透過資訊科技之輔助，

不僅解決了時間與空間之限制，更製造出不同的學習機會，從許多相關研究結果 得知，專題導向式學習若能與資訊科技相互結合，將使專題導向式學習更具成效 (梁燕琳，2011)。因此在下一小節中，本研究整理出目前國內外運用資訊科技，進 行專題導向式學習之相關研究。

30

4.4 專題導向式學習的相關研究

目前在教育開放且多元化的學習之際，鼓勵學習者能在學習過程中能自我探 索，進而解決問題，以達成有效的學習方式，而以專題為導向的學習方式是可以 讓學生在學習過程中，透過特定的議題來自我學習、探索，達到「學習如何學習」

(Grant & Branch, 2005; Gubacs, 2004)，並發展學習者的思考能力，甚至從可藉由 討論、合作來促進合作學習，以建構與組織知識的能力，以達成解決問題的高層 次學習(Barzilai, 2004; Isbell, 2005; Luehmann, 2001; Papastergiou, 2005)。

相關在專題導向式學習的研究中，國內外在各領域上皆有許多是以專題導向

31

作，讓學生進行合作學習，理解專題內涵，並多元分享其專題成果。

因此，專題導向學習策略是能夠讓學習者探索學習與知識的過程，從中與群 體共同蒐集、討論、分析與整各知識資訊與資源，以共同找尋問題解決的方案。

其中，Polhemus 與 Swan(2002)研究中指出，學習者與同儕可透過討論區的討論、

觀念分享(Markkanen, Ponta & Donzellini, 2001)與互動，是形成學習社群的動力來 源。Krajcik、Czerniak 與 Berger(2003)提及，學習者在專題學習的過程中經由討論、

探索，並分享成員間的意見，以解決問題，共同來完成專題成果，可知，線上討 論是專題學習的重要活動之一，可讓每一個專題小組在各自的討論園區中，隨時 隨地發表意見，並提想法大家共同討論與分享(Markkanen, Ponta & Donzellini, 2001)，藉此方式可促進小組間合作學習的成效。在相關實證研究中，開放式的環 境，像非正式教育機關(例如：文化中心、美術館、博館物等)，運用專題導向式的 學習可以讓學生感受到自己是擁有學習的自主權與動機(Harackiewicz, Barron, Printrich, Elliot, & Thrash, 2002)。

鑑此，本研究則以美濃區遊程規劃專題內容為主，開發一套線上地圖心智工 具，希望學習者透過此工具系統，且以遊程規劃為專題導向的學習策略，來讓學 習者以小組合作的方式來共同完成，以提升學習者的學習成效及專題表現。

32