差異化教學的意涵與差異化評量的基本概念

本節將從差異化教學的原則，進一步了解差異化的意義與內涵，並自評量理 念的轉變說明評量於教學的角色與功能，從而對差異化評量的概念能更為了解。

壹、差異化教學的意義

根據十二年國教的政策，期望在九年國民教育的基礎上進一步達到「有教無 類」、「因材施教」、「適性揚才」等理念。面對不同智能、性向及興趣的學生，教 師透過適性輔導，使學生了解自我的性向與興趣，且讓學生的潛能都能獲得開展

（教育部，2015）。因此，差異化教學的概念與實施比起過往更為社會大眾所重視。

差異化教學(differentiated instruction)又稱為「區分化教學」（丘愛鈴，2013；

胡潔芳、楊麗中，2017）。乃是藉由課程內容、教學、評量策略與教室環境的調整，

以期能滿足每一位學生的需求。差異化並非全新的概念或額外的教學策略，而是 一種教學觀點與教育哲學，形塑了課程、計畫、教學、評量與教室管理(Arends

&Kilcher, 2010)。

有別於傳統教室，重視差異化的學習環境中，強調以學生為中心，教師在進 行教學設計時考量學生的學習準備度、興趣與偏好(Tomlinson, 2001)，並採用多元 的學習方式與學習評量，提供學生多元的學習機會，給予學生可選擇的學習任務 與作業，在評量上亦著重持續進行診斷性、形成性、總結性評量。如此的教學設

計與實施使學生成為自己的評量者，並從教師給予的學習回饋調整自我的學習進 程，使得學習成長是以個人為標準，不再是透過標準化的評量與共同標準來檢視 學生的學習。如表 2-1 所述，在差異化的教室中，教師能提供學生不同的挑戰和 選擇，展現學習成果（丘愛鈴，2013；Arends &Kilcher, 2010）。

如前所述，差異化教學旨在教師針對不同學習需求的學生給予回應，當中之 學生的個別差異與需求可從學習準備度(readiness)、學習興趣(interests)與學習者特 性(learner profiles)此三方面來探討。教師可從教材內容(content)、教學過程 (process)、教學成果評量(product)、課堂環境(learning environment)等四個面向來 進行教學方法與策略之調整（丘愛鈴，2013；胡潔芳、楊麗中，2017；Arends &Kilcher, 2010; Tomlinson, 2001）。

Tomlinson(2001)指出差異化教學的學習活動奠基於學生的學習準備度、學習 興趣、學習者特性三項特質。學習準備度(readiness)指學生對於所學習知識或技能 的起點位置，包含了先備知識、學習態度、習得經驗等，教師透過觀察學生間的 差異，提供不同的學習機會與回饋，使學生能將過去的學習成果連結未知的知識 以獲得成長。學習興趣(interests)指的是學生對於學習內容的積極態度與情緒，與 學習動機密不可分，教師可藉由學生興趣為基礎，結合學習內容，將課程教材轉 化為能激發學習興趣的教學材料，藉此引導學習方向。學習者特性(learner profiles) 指的是學生的學習偏好、優勢和挑戰等學習資訊，Tomlinson 將包含為學習風格，

智力偏好，基於文化的學習方法和基於性別的學習方法等四項類別。

而教師透過教材內容(content)、教學過程(process)、教學成果評量(product)、

課堂環境(learning environment)四個方面，來回應不同學習需求的學生。例如在教 學內容上考量不同學習準備度的學生提供不同的教材：簡單─進階、低層次─高 層次、圖像─文章；而在教學過程藉由分組學習、不同的教學活動設計，使學生 掌握學習知識；教學成果評量部分則因學生的學習偏好不同，提供可選擇性的成 果展現方式，讓學生以最擅長的方式表現其學習成果，例如：作文、繪畫、演戲、

口說、簡報、短片製作等；最後教師可透過教室座位的安排、教具的支援、學習 時間的調整等，協助不同需求的學生。

表 2-1：傳統教室與差異化教室的比較

傳統教室 差異化教室

教師中心 學生中心

教學設計包含選擇內容、設計作業、實 施評量

教學設計包含確認標準、診斷學生的學 習準備度、興趣與學習偏好，及設計多 元的學習方式與學習評量

語言和邏輯數學智能為最重要的 辨識和尊重多元智能 很少運用學生的興趣 經常運用學生的興趣

課程綱要與教科書主導教學

學生的學習準備度、興趣和學習風格形 塑教學

全班教學

多樣教學形式：全體、小組、兩人一組、

獨立研究

共同的作業 可選擇作業

使用有限的教學策略 運用多元的教與學策略

教科書為主要資源，輔以補充教材 多元且不同層次、形式的教學資源

選擇有限 鼓勵學生進行學習與評量的選擇

大部分的時間由教師主導學生的行為 教師促進學生自主發展和作決定 建立優秀的共同標準 以個人的成長和進步來定義優秀 全班使用共同的評量 多元形式的學生評量

課程或單元結束後才進行評量 持續進行診斷性、形成性、總結性評量 資料來源：Arends, R. I., &Kilcher, A. (2010：pp. 116)。

綜上所述，差異化教學的概念與架構如下圖：

表 2-2：差異化教學概念圖

資料來源¹：改寫自甄曉蘭、侯秋玲（2014）、Tomlinson(2014)

1a：複合式教學（Complex Instruction）：將所有學生安置在具有智能挑戰教材的環境之下，依據 每個學生優勢的智能來安排組別，進行小組教學。

如上表 2-2 所示，教師在進行差異化的教學中，可採用適切的差異化評量策 略以更有效的達成差異化教學的目的。諸如：配合學生不同的學習偏好，運用多 元智慧理論的原則，可使用圖表概念組織、影音教材；對於學習能力差異的學生，

可運用分層作業、鷹架閱讀、輔助教材的方式進行教學；在教學環境營造的部分，

可透過差異化分組的方式使學生對於差異化的教學更為融入且有效學習。此教學 策略亦即本研究欲探討之差異化評量策略。

貳、評量理念的轉變

過往對於評量的意義往往著重於「學業成就」、「成績」的表現成果，將評量 (assessment)與測驗(test)視為同義，以測驗的成績來區分學生的能力，並使用客觀 測驗(objective test)衡量學生的學業成就(Shepard, 2001)。而在台灣的教學環境中，

尤其在台灣升學制度下學生必經的大型考試─國中教育會考、大學學科能力測驗、

大學入學指定科目考試─談論的亦是分數的高低、等第的劃分。此等高風險測驗 (high-stakes tests)影響了教學成效的衡量與教師教學的實施（張郁雯，2012），在 此過分重視測驗結果的情形下，往往使得評量凌駕於教學之上，「考試領導教學」

的負面印象深植人心，也使得評量失去其角色與功能，難以達到教學與評量互補 的成果。

然而評量作為教學歷程中的一環，用以了解學生的學習表現以回應教學目標 達成與否。另外，評量亦作為一項衡量工具，使其作為學習的證據，藉此提供教

b：錨式教學法（anchored instruction）：知識的內容必須透過許多故事的設計，提供情境脈絡及多 元的探索管道，讓學生由故事中體驗知識應用，解決故事情境中的各個問題。

C：4MAT 教學模式：McCarthy 於 1983 年所提出的 4MAT 教學系統著重於主動的學習和思考，

是一種應用於左右腦運作的教學系統，它被稱做全腦教學系統(whole-brain instruction system)。

d：RAFTs（Role－Audience－Format－Topic）：是一種寫作策略，目的讓學生從不同角度去理解 課題。包括四個主要元素：角色、觀眾/對象、格式、主題。

師得知學生在學習上的困難或成長。因此，評量應是教學計畫中的一部分，在課 堂中藉由正式或非正式的方式，使之成為有助於學生學習的活動，用以幫助教學 (serve instruction)，而非主導教學(drive instruction)（甄曉蘭，2008）。評量的意義 也應從傳統的觀點下解放，使之不僅是用於成績考核、能力劃分，或是給學生分 數排名次而已，而是能夠回應教師的教學，使教師了解學生的學習需求，給予適 切的回饋與教學策略的調整，讓學生發現自己知道什麼、能做什麼，成為幫助學 生學習的一道途徑。

Shepard(2001)亦提出建構學習觀下的課程、學習與評量理論的新興典範原則，

指出評量應與教學整合，評量的實質內容必須符應重要的學習目標。同時評量要 能持續性的支持學生學習，而不是用以劃分等級或是作為確認學習結果的產物，

並使學習期待可被學生看見，進而讓學生能主動評估自己的工作。因此，評量從 傳統的測驗觀點轉向課堂的評量，強調以學習者為中心、評量促進學習進步的目 的，強化評量在教學中的角色與功能。

而教師作為評量的實施者，對於評量所扮演的角色有著深遠的影響（參見表 2-3），教師以何種觀點看待評量將影響評量的成果，同時影響了學生如何看待評 量的觀點及師生對評量的重視。如何選擇評量的形式，以及如何有效運用評量以 發揮其功能，許多學者試圖透過「對學習的評量」(assessment for learning)、「促 進學習的評量」(Assessment for learning)、「評量即學習」(Assessment as learning) 的概念來說明（江文慈，2007；涂金堂，2011；甄曉蘭，2008；Earl, 2003）。

Earl(2003)認為對學習的評量、促進學習的評量、評量即學習是評量的三種觀 點，都有其扮演的角色與重要性，其目的及對學生學習的學習成效皆有不同（參 見表 2-4）。現今在學校中最主要且最具主導性的評量方式，即「對學習的評量」

(Assessment of learning)，屬於總結性評量。目的是將學生的學習成果予以評等、

和其他學生進行比較與排名，並能向家長與學生告知在校的學習進展。特別是在 中學階段，教師透過此種方式的評量為學生評分、打成績，但學生僅能從排名、

等第了解自己在學科學習中的優劣，無法從中獲得學習的建議，缺乏了學生具體 的問題呈現及回饋。

表 2-3：評量的角色與目標

角色 目標

教師作為教學輔導者 提供每位學生回饋與支持其學習。

教師作為引導者 蒐集診斷資訊，透過手邊的工作引導團體。

教師作為紀錄者 保持學生的進展與成就紀錄。

教師作為報告者 向父母、學生及學校管理者報告學生的進展與成就。

教師作為課程監控者 對教學實務作調整與修正。

教師作為課程監控者 對教學實務作調整與修正。