差異化評量的規劃與實施

本節內容探討差異化評量的規劃與實施，第一部分探討各教學階段可採用的 策略，進一步探討詳細的規劃與實施歷程。

壹、差異化評量在教學中的重要性

基於「促進學習的評量」與「評量及學習」的概念，為使學生能根據教師的 回饋進行學習的修正與調整，教師需要瞭解個別學生的學習需求，方能給予適切 的學習回饋，並促使學生能自我學習、培養自我監控的能力。因此，研究者透過

差異化的評量實施，使教師針對個別學生給予具體的建議與回饋，並切實地發揮 評量的功能。

針對個體在學習上的差異，教師對於不同程度、能力的學生須採取不同的教 學方式與策略，並配合現今對於評量理念的轉變，為使教學更有成效並能具體的 回饋予學生，教師在運用評量的過程中也須考慮差異化。差異化評量因而也需要 體現在教學的各個階段中，Tomlinson & Moon(2013)即指出評量與差異化在教學 上的關係，Gregory&Chapman(2013)亦提及了差異化教學與差異化評量之間的重 要性：

「如同『單一的學習並不適合每一個體』(One Size Of Learning Doesn’t Fit All.)，單一的評量亦不適合。……因此在評估學習時，我們需要採用不同 的方法來確認學習適切度和調整學習。」(Gregory&Chapman, 2013:pp.55)。

如同 Gregory&Chapman 對於差異化的理解，為了回應個別學生的學習，教師 需進行適切的教學策略調整，對於學生的學習風格、先備能力、興趣等有所了解 及融入教學中運用，以達到有效的教學成果。而有效的差異化教學涉及學生的興 趣(interest)、學習的準備度(readiness)與學習者特性(learner profiles)，教師以此作為 設計差異化教學與學習活動的依據，並根據其差異設計不同的教學方式及安排教 學流程，藉由不同階段的學習與評量使學習者更能依照自身的特質進行有效的學 習。因此不同的教學方式與策略，也應有不同的評量方式來衡量學生的學習結果。

學習者興趣的差異化意謂著將學習內容與學習者的興趣連結，並幫助學生接 觸不同的想法、主題，給予學生新的學習視野。學習準備度的差異化則需延展學 生在知識、理解與技能層面上的能力，並超越目前學生單獨學習時所表現出的問 題解決能力。而教師即是從中提供協助的角色，藉由差異化的設計使學生到達潛 在的發展層次，如同蘇俄心理學家維高斯基(Vygotsky)所提出的近側發展區間

(zone of proximal development, ZPD)理論。學習偏好的差異化著重提供選擇性的學 習任務與活動，如此學生可利用其自身的優勢能力進行學習，並能確認與了解學 生如何學習得更為有效率(Arends &Kilcher, 2010)。

由此可知差異化評量不僅是用於了解或診斷學生的先備知識，更應用來得知 學生個別的學習優弱勢，並能使教師在教學的過程中調整教學策略以幫助學生更 進一步的學習。教師藉由教學中的觀察、口頭訪談或檢核表（詳見附錄一）的方 式，蒐集並了解學習者的相關資訊，作為教師後續教學設計的依據，並設計適合 學習者的學習活動與評量。

藉由問卷調查可以提供有關學生的生活訊息以及對於學習科目的興趣、準備 度，包含興趣、情緒、情感、好惡、夢想和目標等，這些問題可能會幫助教師針 對個別學生進行指導與給予適切回饋，使學生表達學習科目的需求與先備知識。

教師透過有目的問題設計以蒐集學生的學習資料，用以作為學習前的衡量，並可 以幫助教師在後續教學中針對個人的優勢或興趣採取差異的評量方式，亦可幫助 教師在教學中分組的依據。

因此在評量上，差異化評量是一個持續的過程，藉由教師提供多元的選擇與 評量，並在教學前、中、後各個不同的教學階段所蒐集到來自多樣來源的證據，

以確認學生的學習需要和能力。同時，由於學生在知識與技能方面皆有差異，在 處理新知識的學習與先備知識連結的學習上，亦有理解方式和學習速度的不同，

他們也會採用不同的方式，以最有效地展示自己學習成果與進步程度(Chapman&

King, 2011)。

而教師依專業自主性可採用差異化評量的策略，以支持學生在各學習階段的 學習，使學生能有多樣的任務選擇，增進自我效能感，並藉此調整個人的學習進 度、培養自主學習的能力。對於教師而言亦能透過多元的評量了解學生的學習進 展，提升教學成效。

貳、差異化評量的設計與實施歷程 一、設計歷程

不同階段的教學流程所採用的差異化評量的目的與方式也有所不同，

Chapman& King(2011)將差異化評量的內涵以字母縮寫的方式提供我們了解與應 用差異化評量策略：

A：分析(analyze)個體優勢與需求。

S：為每一位學習者策略性(strategically)的計畫以增進學習。

S：設定(set)新目標。

E：探究(explore)其能力。

S：提供(supply)幫助與適切工具。

S：著重(stress)成長。

M：監控(monitor)以提供立即的介入。

E：使(empower)學生能夠具有自我導向評量策略。

N：幫助發展(nurture)與支持學生的努力。

T：將需求與個體優勢轉化(translate)為主動學習。

藉由上述的策略性評量方式，差異化評量的實施策略可依教學前、中、後，

不同教學歷程將評量區分為：了解學習者、設定教學目標的「預備性評量」、促進 學生學習、協助教師調整教學策略的「學習過程的形成性評量」、提供學生檢測自 身學習與教師教學回饋的「學習後的形成性評量」，及整個教學的「總結性評量」， 此四個的評量階段。

丘愛鈴（2013）與 Arends&Kilcher(2010) 提出支持差異化教學的策略可從簡 單至複雜，漸進的嘗試與實施（如表 2-5）。表中如「學習者特性」、「多元智能」、

「學習風格」，即是在學習前由教師蒐集學習者的相關資訊，得知學習者的學習優

劣勢。並在教學過程中透過「不同層次的提問和思考」、「不同型式的難易度的教 材」、「彈性分組和任務安排」，讓學習者能透過文件資料、報章雜誌、多媒體教材 資源進行教材難易度分級。而教師若能因不同的學習活動提供學習活動和評量方 式的選擇機會，考量學生的興趣與能力，進行學習活動與評量的規劃，並持續進 行診斷性，形成性、總結性評量，如此更能了解學生所學，且確認達成學習目標 與十二年國教的教育願景。

表 2-5：支持差異化教學的策略

簡單策略 複雜策略

 學習者特性分析  彈性分組和任務安排  學習中心或分站活動

 不同型式的難易度的 教材

 濃縮課程  合作學習

 不同層次的提問和思考  同儕小老師、師傅和專家  問題導向學習

 選擇學習活動和評量  多元智能

 學習風格 資料來源：Arends &Kilcher (2010: pp. 117)。

綜合上述文獻內容，研究者將針對差異化評量的相關策略進行探討與評量設 計，其設計歷程考量的層面：

（一）分析學習者優勢與需求

（二）為每位學習者提供策略性的計畫以增進學習

（三）在教學中提供幫助與適切工具

（四）透過形成性評量提供回饋

（五）幫助發展與支持學生的努力

因此，研究者將針對教學前、中、後等不同教學歷程，探討與規劃預備性評

量、形成性評量、總結性評量中教師可運用的差異化評量方式與策略。

二、實施策略

(一)預備性評量

教學前的評量(pre-assessment)對於形塑學習者特性與評估學生的先備知識 (prior knowledge)扮演相當重要的角色，Tomlinson et al.(2013)認為持續且有依據的 教學前評量為有效的差異化教室呈現了三個中心思想。其一是教師與學生共同創 造差異化教室的氛圍，而教學前評量與形成性評量提供了快速且明顯的學習證據，

使得教師能得知學生對於內容的理解與後續學習上的需要。第二是教師給予學生 一個文字或行動上的信息，即是教師對於學生的期望，只要師生願意共同努力，

則所有的學生都能在學習上更有成就。第三是教學前的評量(包含形成性評量)提 供學生下一步的學習資訊，且每位學生的學習進程都不相同，使教師能有效的計 畫與支持學生學習與設定學習方法。

教學前教師須了解學生的先備知識與能力，以協助教師能計劃後續的教學策 略。而預備性評量即是幫助教師能了解學生已具備的知識、技能與概念，知道學 生的學習需求並提供進步的機會，及對於學生在不同科目的學習興趣有初步了解，

同時給予教師如何進行彈性分組的方向(Chapman & King, 2011; Gayle & Chapman, 2013)。郭生玉（2004）指出此一階段多採用觀察、問問題的方式進行評量，以了 解學生的知識、技能、動機、態度等起點行為。

教師可採用的差異化評量方式如前述學習檢核表、學習風格測驗（詳見附錄 一）。此外，作為教學前的評量，反應卡(Response Cards)為一項有效的工具，在 教學歷程前、中、後皆可配合非正式預備性評量活動使用。使教師能測量學生的 先備知識、興趣、技能、對主題的掌握度，甚至給予學生練習後設思考的機會，

並了解自己的思考方向。並給予教師資訊，使教師得知學生對於該主題的知識基 礎、學習態度、感受、喜好、迷思概念。

圖 2-1.：反應卡範例

正面 背面

我知道！

我不知道！

我知道！

我不知道！

理解 疑惑

理解 疑惑 資料來源：Chapman & King(2011: pp. 67)。

表 2-6：反應卡的製作清單範例

 我知道！  我不知道！

 我理解！  我不理解！

 是  不是

 同意  不同意

 正確  錯誤

 事實  評價

 優點  缺點

 我明白！  我沒有任何線索！

 喜歡  不喜歡

 我對此感覺很好。  我不擅長於此。

資料來源：Chapman & King (2011: pp. 68)。

反應卡為兩面相同並附有兩個或以上選項答案製作而成，學生可藉由指出自 己的選擇使教師得知學生的答案，如此教師與學生可同時看到學生所選擇的答案

反應卡為兩面相同並附有兩個或以上選項答案製作而成，學生可藉由指出自 己的選擇使教師得知學生的答案，如此教師與學生可同時看到學生所選擇的答案