國中公民科差異化評量設計與實施之研究

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(1)課程與教學研究所. 碩士論文. 國中公民科差異化評量設計與實施之研究. 施宜君. 國立臺灣師範大學. 國立臺灣師範大學課程與教學研究所碩士論文. 指導教授：湯仁燕博士. 國中公民科差異化評量設計與實施之研究. 研究生：施宜君撰. 撰一〇七年六月. 中華民國：一〇七年八月.

(2) 致謝詞三年前的這個時候毅然決然的留職停薪回到師大這個地方再充電，想著重新再當一次學生，想著再回到大學生活四年的地方，想著再接收新知。這一路上要特別感謝好多人。感謝我的指導教授湯仁燕博士，在研究過程期間像個爸爸似的親切、和藹，適時的給我論文寫作的教導，在研究停滯期時，也總是給我最大的包容與鼓勵，因為有老師的指導與支持，這份論文才有辦法順利的完成，真的很開心能成為老師所指導的學生，我想在 2016 年 6 月老師簽下指導教授同意書的同時，就給了我好的開始！感謝洪詠善老師、張民杰老師在百忙之中擔任我的口試委員老師，口試過程中總是鼓勵容易緊張的我，給了我許多寶貴的建議與回饋，也感謝老師們對我的研究的肯定，給了我更多信心繼續完成這篇論文。感謝我的個案研究學生，同時身為研究者與教學者的我，總有些許時候的分身乏術與忙碌，但是謝謝你們能給與包容與體諒，並感謝你們能夠與我分享許多學習上的心得，讓我能順利完成這份研究。感謝在學期間所有教授的指導，靜儒、淑華、純敏老師在研究法修課時給了我研究的啟發；仁燕、曉蘭老師讓我對於教學與評量間的關係有更深的了解；秀玲、民杰老師的課堂上讓我對於在教學現場中的狀況有更多的反思；系所所舉辦的 UCLA 暑期修課也讓我有更豐富的視野。最後感謝我的家人，總是支持著我的決定，而且放手的讓我去做、去實現；感謝一起同甘共苦的同學敬尹，彼此激勵、幫助才能順利畢業；還有同系級的同學們：冠閔、韻如、冠淳、亭蕙、葉敏、馨儀、昱維、舒葳、莉莉，因為有你們我渡過了十分充實且快樂的研究所時光！謝謝你們！宜君謹誌於 2018 年 7 月 i.

(3) 國中公民科差異化評量設計與實施之研究. 摘要. 不讓孩子「從學習中逃走」，一直是教師心中的理想藍圖。然而在現今的升學制度下，多數學生在各大大小小的評量、考試中深感學習的壓力，難以從中得到學習成長與回饋。近年來十二年國教重視核心素養能力的培養，期望能「成就每一個孩子」，而公民科的學習重視理解與判斷，同時也鼓勵學習評量上的改變，提倡多元評量的實施，使評量能用以了解學生的學習表現並回應教師的教學，提供教師後續的教學策略調整。是以，本研究旨在透過公民科中差異化評量的設計與實施，探討差異化評量在公民科學習的過程與困境，且期望能透過差異化評量的實施，了解學生在學習態度、對評量看法的轉變。本研究採用個案研究法，針對研究對象進行課堂觀察、問卷調查、訪談，並輔以文件分析，了解個案的想法與學習進程。根據研究結果與討論，本研究之研究結論如下：一、差異化的評量提供學生更有彈性的評量方式，使學生在學習成果上能有所提升並提高學習信心。二、學生的學習方式能更多元的進行學習，並能願意主動探究相關知識與內容。三、藉由差異化評量的實施，學生能藉由評量檢視自己的學習，使評量能真正回歸教學的一環。本研究結果，除對差異化評量設計與實施有進一步的了解外，希冀能提供相關研究或教學者參考與建議。. 關鍵字：公民科、差異化評量、學習評量、促進學習的評量、評量即學習 ii.

(4) The Design and Implementation of Differentiated Assessment in Junior High School’s Civic Education.. Abstract. Not allowing the children to "escape from learning" has always been an ideal blueprint in the teacher's mind. However, under the present education system, most students are deeply stressed in various examinations and are difficult to derive learning growth and get the feedback. In recent years, Taiwan’s 12-Year Compulsory Education emphasizes the cultivation of core competencies, expecting “making all students more successful”. The learning of civics attaches importance to understanding and judgment.In order to understand students’ learning performance and to respond to teachers for teaching adjustments, teachers are encouraged to change the assessment of learning, and promote the implementationof multiple assessments. The study aimed at the design and implementation of differentiated assessment in civic education and tried to investigatethe process of learning of students and their predicament. The study also expected to understand students’changes of learning attitudes and their views of the assessment.To understand the idea and learning process of the case, this research used the case methodology and the data sources were from the classroom observation, the questionnaire survey, theinterviews and documents analysis. According to the findings and discussion of research, the conclusions were as follows:. 1. Differentiated assessment offered students more flexible ways of assessment iii.

(5) whichimproved student’slearning outcomes and increased confidence in learning. 2. Students’ learning was more diversified and they are willing to explorerelatedknowledge and contentactively. 3. Implementation of the differentiatedassessment makes students be able to review their learning so that assessment can be truly part of teaching.. The results of this study, in addition to have a further understanding of differentiatedassessment, the researcher hoped to provide suggestions for relevant investigatorsor teachers.. Keywords: Civic Education, Differentiation Assessment, Learning Assessment, Assessment for Learning, Assessment as learning.. iv.

(6) 目次第一章緒論 ......................................................... 1 第一節研究動機與背景 ............................................. 1 第二節研究目的與研究問題 ......................................... 5 第三節名詞釋義 ................................................... 6 第四節研究範圍與限制 ............................................. 8 第二章文獻探討 .................................................... 11 第一節差異化教學的意涵與差異化評量的基本概念 .................... 11 第二節差異化評量的規劃與實施 .................................... 19 第三節差異化評量在公民科的應用與相關研究 ........................ 31 第三章研究設計與實施 .............................................. 41 第一節研究方法與架構 ............................................ 41 第二節研究場域與參與者 .......................................... 42 第三節研究流程與實施程序 ........................................ 44 第四節資料的蒐集與整理 .......................................... 49 第五節研究信實度 ................................................ 55 第六節研究倫理 .................................................. 56 第四章研究結果與討論 .............................................. 59 第一節差異化評量的設計與實施 .................................... 59 第二節差異化評量對學生的學習影響 ................................ 72 第三節研究者的專業成長與省思 .................................... 88 v.

(7) 第五章研究結論與建議 .............................................. 95 第一節研究結論 .................................................. 95 第二節研究建議 .................................................. 97 參考文獻 .......................................................... 100 附錄 .............................................................. 106 附錄一：學習風格測試 ............................................ 106 附錄二：課堂觀察檢核表 .......................................... 110 附錄三：問卷調查表 .............................................. 111 附錄四：訪談大綱 ................................................ 113 附錄五：教學省思札記 ............................................ 114 附錄六：差異化評量卷設計 ........................................ 115 附錄七：學習選單─地方政府 ...................................... 119 附錄八：九宮格遊戲選擇板─政治參與與選舉 ........................ 121 附錄九：研究同意書 .............................................. 124. vi.

(8) 表次表 2-1：傳統教室與差異化教室的比較……………………………………………13 表 2-2：差異化教學概念圖…………………………………………………………14 表 2-3：評量的角色與目標…………………………………………………………17 表 2-4：三種評量概念的特徵………………………………………………………17 表 2-5：支持差異化教學的策略……………………………………………………23 表 2-6：反應卡的製作清單範例……………………………………………………25 表 2-7：選擇板的應用………………………………………………………………29 表 2-8：學習選單的應用……………………………………………………………30 表 2-9：社會領域運用差異化教學相關研究………………………………………36 表 2-10：社會領域運用多元評量相關研究 ………………………………………38 表 3-1：訪談學生資料整理…………………………………………………………43 表 3-2：國中公民科第三冊教學單元實施差異化評量策略………………………46 表 3-3：文件資料編號方式說明……………………………………………………54 表 4-1：選擇板之差異化評量設計…………………………………………………65 表 4-2：差異化評量卷實施情形……………………………………………………69 表 4-3：第六單元總結性差異化評量實施情形……………………………………70 表 4-4：第六單元總結性差異化評量設計…………………………………………71 表 4-5：第六單元總結性差異化評量設計目標……………………………………72 表 4-6：學生的學習風格與第六單元評量選答的對應……………………………91. vii.

(9) 圖次圖 2-1.：反應卡範例…………………………………………………………………25 圖 2-2.：單字拼寫分層活動…………………………………………………………28 圖 2-3：「家庭生活中的性別刻板印象與偏見」開放式建構試題…………………35 圖 3-1：研究架構 ……………………………………………………………………42 圖 3-2：研究流程圖 …………………………………………………………………45 圖 3-3：研究期程甘特圖 ……………………………………………………………49 圖 4-1：第五單元「政黨與利益團體」學生差異化評量卷內容 …………………76 圖 4-2：第三單元「地方政府」學生學習選單作業內容 …………………………78 圖 4-3：第三單元「地方政府」學生學習選單作業內容 2. ………………………83. 圖 4-4：第三單元「地方政府」學生學習選單作業內容 3. ………………………84. 圖 4-5：問卷內容 ……………………………………………………………………86 圖 4-6：問卷內容 2. …………………………………………………………………87. 圖 4-7：第三單元「地方政府」學生學習選單作業內容 …………………………93 圖 4-8：第六單元「政治參與和選舉」學生學習選單作業內容 …………………93 圖 4-9：第六單元「政治參與和選舉」學生學習選單作業內容 2. viii. ………………93.

(10) 第一章緒論本章針對研究議題分四節闡述內容，主要說明研究者進行此研究之動機與背景，並陳述所探討的研究目的與問題意識，說明相關概念名詞釋義，及研究範圍與限制。內容規劃如下：第一節研究動機與背景，第二節研究目的與研究問題，第三節名詞釋義，第四節研究範圍與限制。. 第一節研究動機與背景壹、標準化評量的困境研究者身為國中公民科教師，進入教育現場中已有四年的時間。在期間觀察到許多學生將學習的結果聚焦於考試成績的分數高低，學生在升學制度的壓力下多數僅是為了考試而學習，亦或是學習範圍僅侷限於教科書的內容，對於日常的教學評量亦難以從中獲得學習，僅認為是教師評斷學生成績的工具。國中教育階段雖然自國民中學學生基本學力測驗的實施開始，採行多元入學的相關政策，並自民國一百〇三年起配合十二年國教的實施採行免試入學的制度，期望能使學生以適性適才的方式就讀高中職。然而，在台灣升學制度下學生必經的大型考試─國中教育會考，亦是以分數、等第的方式評量，以至於學生對於學習的壓力並無減緩，且仍難以將評量與考試、升學劃分，對於評量的認知仍侷限於教師評定的分數、等第，並將評量與成績掛上等號，時常為了一分、兩分而斤斤計較，無法從評量中獲得學習上實質的建議與協助，這在實際的教學現場中屢見不鮮。然而教育改革的推動以及十二年國教的施行以來，不斷強調的訴求即是期望能改變以紙筆測驗為主的學習方式，同時能採用多元評量的方式提升學生學習的成效。除了改善目前教學評量的缺失之外，更重要的是能注重不同智能、學習性向與個別差異的學生，藉由評量方式的不同使學生能檢視自己學習上的優缺點，同時也使教師對於學生的學習成果能有所依據，並進一步的調整教學 1.

(11) 方式，使教學更能有效幫助學生成長與學習。 Mayer(2002)曾提到：「教與評的相輔相成才能讓學習的視野更為拓展，並使學習的焦點超越記憶的認知層次。」。但現今的教育制度下，單一且確切的「正解」往往使學生失去思考、想像的能力，使得「考試領導教學」，限縮了活化教學的成效，也使得學生的學習僅僅停留在記憶(Remember)、理解(Understand) 的層次階段。因此，「教學」與「評量」的配合在教學歷程中更顯得重要，而在教學歷程中包含了教學目標的設定、教學材料的準備、教學策略的設計以及教學評量的運用，各部分應環環相扣促使教學活動更為完善。但現實的情況為教師將評量視為教學活動中的結束，而非將評量融入教學中。就研究者在教學現場中的觀察與了解，除了教師對於評量的功能未能有專業的認知與能力之外，少數科目受限於授課時間，使得評量難以落實原有之目標。此外，部分原因包含了相關的行政人員難以配合，仍以標準化的成績為主要依據，而學生對於多元的評量方式易有不確切的看法，認為會增加其學業負擔，且現今多數家長仍認為考試成績為得知學生學習表現的唯一方法，甚至於教師也是採用單一紙筆測驗的方式做為學生學習的成果與進退步標準。因此教師在實際的教學與運作下，常常使得評量無法發揮其功能，使得評量失去其意義，無法給予學生更進一步的教學回饋，這樣的情形在許多課堂中皆可發現，是研究者認為在教學中急需改變的一環。. 貳、現今教育政策的目標此外，「成就每一個孩子」的目標，為十二年國民基本教育的核心課題之一，「差異化教學」、「多元評量」、「適性輔導」亦是十二年國教中的重點。把每一個孩子帶上來，使其能夠在學習中獲得成功經驗，並能有信心面對下階段的學習，一直是教師心中的理想藍圖。美國布希總統公布的《不讓任何孩子落後》法案(No Child Left Behind Act，NCLB)，亦是希望能夠讓所有的孩子平等的接受教育，同 2.

(12) 時能在「教育機會均等」、「公平」的原則下提升學習成就，進而能夠樂在學習、獲得成功經驗。然而現今的學生在升學考試的壓力下逐漸對於學習喪失了興趣，失去了學習的樂趣與主動性。如何透過適當的評量檢視學生是否學習到基本能力，並提高其認知層次，使學生從成績、分數、排名等狹隘的觀念中解放，並能從中反省自己的學習缺失，重獲自主學習的能力，同時使教師能藉由評量診斷學生的學習狀況，針對學生的個別差異「因材施教」、給予適切的教學資源，是身為教育者的我們必須思考的問題。從公民科的教學目標而言，學習除了是對於知識的理解，更重要的是發展個人價值觀，從而能有自己的思考與判斷的能力。因此教師在教學中需要了解學生的能力差異與個別想法，若教師對於所有的學生皆採用同樣的教學方法與評量，則無助於了解學生的個人見解，同時對於能力高低不一的學生學習成果上亦無幫助。且公民科的學習內容範圍廣泛，涉及許多議題與觀點，若教師能從多元的角度進行教學，配合學生的能力差異、興趣採用不同的策略與評量，對於提升學習動機應能有所助益。在如此的前提下，教師需要關注每位學生的學習需求，並考量學生的特質、學習偏好、能力發展，採用不同的教學方式進行教學，透過教學策略的設計與教學評量的運用，確切的了解學生的學習成果並給予適切的回饋與後續教學協助。因此，差異化的教學在教室中應被教師所重視。然而，差異化的概念雖然被許多教師認為是重要且有效的，卻鮮少實際在教學中實施，更遑論差異化評量的實施與運用。. 参、評量在教學中的角色研究者在任教的第一年即接觸到參與「攜手計畫課後扶助方案」的學生，其計畫係針對學習低成就之學生進行個別化補救教學（教育部，2015），尤以特別針對國文、英文、數學三科學習表現較為落後之學生進行篩選測驗，然而篩選測驗 3.

(13) 的內容雖針對各單元基本學習內容進行評量，其測驗通過的標準依然以標準化測驗之「及格」為基準。對於進行補救教學的教師仍難以針對個別學生的學習弱項進行教學輔導，其評量結果亦難以給予學生在後續學習上的學習建議與可著重加強、改進的方向。為使得評量能夠給予程度不一的學生適切的學習回饋，並使其能發揮其在教學歷程中的功能，使學生從中獲得成功的學習經驗，並兼顧作為學習的證據，研究者期望能從評量作為切入點，以不同的教學策略幫助學生學習。其考量的因素為國中公民科的教材內容皆有既定的範圍與目標，教師可以酌量增加課外的知識與內容，但卻不宜大幅的改動與刪減。而從教學策略而言，教師可以採用多樣化的方式，配合學生的能力高低進行差異化教學，同時透過評量調整教學策略以給予學生具體學習建議，使得一般評量、補救教學評量都能達到其目的，藉此期望每一位學生都能在課堂中充分的學習。在教學歷程中，教學目標、策略、評量三者缺一不可，以往對於「考試領導教學」的負面印象到如今應予以扭轉，使得「教學結合評量」、「評量促進教學」的概念更加落實。因此，研究者希望從學習評量層面進行探究，藉由差異化評量的方式，提升學生的學習動機與學習興趣，並結合「促進學習的評量」(assessment for learning)、「評量即學習」(assessment as learning)的概念，提供學生自我監控及自我學習的機會，讓學生發現自己知道什麼、能做什麼，使之成為自己的評量者，讓教學評量能更具意義，能真正成為幫助學生學習的一道途徑，並期望能增進學生在公民科的學習成效。然而，不論是補救教學或是一般教學下，對於公民科的差異化評量研究甚少，使得教師在進行教學的過程中，於評量的運用與選擇上並非如此適切，也未能達到評量的真正目的。使得「教學結合評量」、「評量促進教學」的概念未能達成如期的學習成果，學生仍然將評量與考試畫上等號，對於評量的感受較為負面與排斥。 4.

(14) 綜上所述，本研究期望能以「差異化評量」做為主要的研究主題，於現今十二年國教的課程綱要與核心素養的概念之下，設計適用於國中公民課程的差異化評量，其設計係考量學生個別的學習能力，在不更動現今授課節數、課程內容與教學進度下，使教師的教學與學生的學習能夠跳脫原本標準化測驗的結果，讓學習從「分數」的禁錮中解放，並使教師能夠透過差異化評量的採用，從中得知學生在學習公民內容上的困難與缺失，給予學生立即且有效的回饋，進一步能幫助學生將學習提升至分析(Analyze)、評鑑(Evaluate)、創造(Create)等認知階段。因此，本文期望透過文獻分析來闡述差異化評量的重要性，並規劃與設計在公民課堂中可採行的教學策略與差異化評量的實施，藉由個案研究的方式對學生的學習進行探究。希望對於差異化評量的運用有更清楚的了解，並能更重視評量在教學中的角色，使教師能反思如何更有效的教學與回饋，學生亦能從中提升學習成效。並期望能藉由本研究的實施，說明現今教學中可能會面臨的挑戰，提出研究者的反思與見解。. 第二節研究目的與研究問題綜上所述，本研究旨在研究國中公民科中運用差異化評量的教學策略，探究差異化評量在國中公民科的學習效果與適切性，著重學生能力上的養成與改變，進而了解學生對於公民科學習的想法及自我的成長。同時協助教師發展相關課程內容，了解差異化評量在教學上的適切性。具體研究目的及研究問題分述如下：. 壹、研究目的一、探討公民科差異化評量的設計與實施歷程。二、分析公民科差異化評量對學生學習之影響。三、省思公民科差異化評量的實施困境與專業成長。 5.

(15) 貳、研究問題一、公民科差異化評量如何設計與實施？ 1. 公民科差異化評量如何設計？ 2. 公民科差異化評量如何實施與運作？二、公民科差異化評量對學生的學習影響為何？ 1. 運用差異化評量後，學生的學習成果有何轉變？ 2. 運用差異化評量後，學生的學習方式有何影響？ 3. 運用差異化評量後，學生對於公民科的學習態度有何不同？ 4. 運用差異化評量後，學生對於評量的看法有何改變？三、公民科差異化評量的實施困境與解決策略及省思為何？ 1. 在現今教學下實施國中公民科的差異化評量有何困難及如何因應？ 2. 實施國中公民科的差異化評量對教學者的省思與專業成長？. 第三節名詞釋義為使本研究所探究之議題更加明確，研究者將相關概念定義如下：. 壹、公民科（Civics）就公民教育的意義而言，國內、外對此有許多不同的論述，亦有一些意義相近的用詞，例如：公民教育(civic education)、公民資格教育(citizenship education)、公民訓練(training for citizenship)。其中，美國學者常將公民教育(civic education) 與公民資格教育(citizenship education)交互使用，兩者並無太大的差異，而在我國則一般普遍採用公民教育(civic education)（張秀雄，1998）。在美國出版的《教育研究百科全書》（Encyclopedia of Educational Research）中，提及：「公民教育是一種大眾化的詞彙，在用法上並沒有一個基本共同被接受 6.

(16) 的精確意義。」（國立編譯館主編，2000）。並提及公民教育包含了廣義與狹義的內涵，與我國林清江所提出之公民教育包含廣義、狹義、折衷三種概念不謀而合（林清江等，1980）。廣義的公民教育指的是個人社會化(socialization)的過程與教育過程中所有課程，都直接或間接與公民教育相關。狹義的公民教育則是指正式的公民課程，如現今國小的「生活課程」、國中社會學習領域中的「公民課程」。而我國目前多以折衷內涵來定義，意即認為所有課程皆與公民教育相關，但實際實施上仍以「生活課程」、「公民課程」為主要公民教育之內涵。本研究中所指稱之公民科係為針對國中公民課程中學習之研究，因此採用狹義公民教育之定義，即為現國中教育階段中的正式公民科課程。. 貳、差異化評量（Differentiated assessment）差異化的內涵與意義在於：教師透過差異化教學的原則，考量學習者的個別差異，自教材內容(content)、教學過程(process)、教學成果評量(product)、課堂環境(learning environment)等四個面向來進行教學方法與策略之調整，為學生提供教學策略的調整，與個別化的評量活動。因此本研究所指稱之差異化評量，係指幫助每一個孩子獲得成功的機會，同時教師須正視每一個孩子的獨特性，使教師能真實的了解學生的學習需求，符應教學目標且提供持續性的學習。教師透過教學前、中、後的學習策略調整，適切的評估學生的學習需求，給予學習支援並靈活運用多種的學習評量策略，使學生最終能在學習過程中收得最佳的學習成效。綜上所述，本研究所探究之差異化評量，乃是研究者選用不同的學習評量方式作為研究主題，如口頭問答、多元文本閱讀、自評(Self-assessment)、分層教學 (Teaching with layers)、選擇板(Choice Boards)、學習選單(learning menus)等不同的評量策略，針對學生的起點能力、學習風格、學習興趣等各方面進行評估，並透 7.

(17) 過調整學習單的內容、設計不同的評量活動，提供學生不同的挑戰與選擇，使學生展現其學習成果、獲得學習成功經驗，以了解差異化評量對於學生學習之成果與影響。. 第四節研究範圍與限制本研究主要以學生學習公民課程的過程為重點，透過教師對學生個別差異的了解，在教學過程中採用差異化評量的教學策略，以增進學生在公民科上的學習之歷程進行相關探討。因礙於學校地區、學習科目、學生先備條件等因素所限，在研究上有其範圍與研究限制，茲說明如下：. 壹、研究範圍一、研究內容本研究以「國中公民科差異化評量」為主要研究內容，並特別著重在教師運用差異化評量策略於「學生學習能力之歷程與成長」。搭配的教學內容為第三冊，課程主題：「政治生活」，共包含六個單元，本研究所選用的單元為其中四個單元，包含「地方政府」、「政府的經濟功能」、「政黨與利益團體」、「政治參與及選舉」。. 二、研究對象本研究礙於人力、物力、時間之限制，並應符合九年一貫課程中所規定之課程架構與課程規劃，僅以中部某公立國中二年級學生為研究對象，藉由教師在教學現場中的教學策略實施，進行個案研究，並藉由訪談與回饋使學生了解自己的學習方法，同時使教學者能從中調整教學策略。. 貳、研究限制一、研究方法的限制 8.

(18) 本研究採個案研究法，在個案研究中研究者針對個案進行深入的探究，當中難免會加入研究者自身的主觀想法與認定，而此種主觀意識對研究結果會產生偏差。因此，研究者將採用三角驗證法的方式，透過研究者的反思、學生的訪談與回饋，文件資料的分析以使研究結果降低錯誤與偏見，呈現真實、客觀的研究結果。. 二、研究樣本的限制本研究之研究個案為研究者所任教的學生，並非隨機抽樣取得。此外，研究個案係為國中學生，因年紀尚輕、未成年，為順利進行研究及個案訪談之錄音，須取得學生家長之同意。班級學生數共 27 位，本研究樣本共 22 位，故並非所有任教的學生皆涵蓋於研究個案中，部分研究資料無法取得。. 三、研究者本身的限制本研究中，研究者即為教學者，因此在教學的過程中採取參與觀察法，過程中可能因為研究者本身的選擇性注意，影響了資料取得的完整度。另外，研究者與個案的關係深淺、個案對於研究者的信任程度，影響到個案在資料上的填寫、訪談中的回答是否持保留態度，因而導致資料有誤，影響研究結論。. 9.

(19) 10.

(20) 第二章文獻探討本研究主要探究國中公民科差異化評量的規劃與實施歷程，因此須對差異化教學的概念有所認識，而後能著重於差異化評量在教學的規劃與實施，及在公民科的應用與實施規劃。本章節規劃如下：第一節差異化教學的意涵與差異化評量的基本概念，第二節差異化評量的規劃與實施，第三節差異化評量在公民科的應用與相關研究。. 第一節差異化教學的意涵與差異化評量的基本概念本節將從差異化教學的原則，進一步了解差異化的意義與內涵，並自評量理念的轉變說明評量於教學的角色與功能，從而對差異化評量的概念能更為了解。. 壹、差異化教學的意義根據十二年國教的政策，期望在九年國民教育的基礎上進一步達到「有教無類」、「因材施教」、「適性揚才」等理念。面對不同智能、性向及興趣的學生，教師透過適性輔導，使學生了解自我的性向與興趣，且讓學生的潛能都能獲得開展（教育部，2015）。因此，差異化教學的概念與實施比起過往更為社會大眾所重視。差異化教學(differentiated instruction)又稱為「區分化教學」（丘愛鈴，2013；胡潔芳、楊麗中，2017）。乃是藉由課程內容、教學、評量策略與教室環境的調整，以期能滿足每一位學生的需求。差異化並非全新的概念或額外的教學策略，而是一種教學觀點與教育哲學，形塑了課程、計畫、教學、評量與教室管理(Arends &Kilcher, 2010)。有別於傳統教室，重視差異化的學習環境中，強調以學生為中心，教師在進行教學設計時考量學生的學習準備度、興趣與偏好(Tomlinson, 2001)，並採用多元的學習方式與學習評量，提供學生多元的學習機會，給予學生可選擇的學習任務與作業，在評量上亦著重持續進行診斷性、形成性、總結性評量。如此的教學設 11.

(21) 計與實施使學生成為自己的評量者，並從教師給予的學習回饋調整自我的學習進程，使得學習成長是以個人為標準，不再是透過標準化的評量與共同標準來檢視學生的學習。如表 2-1 所述，在差異化的教室中，教師能提供學生不同的挑戰和選擇，展現學習成果（丘愛鈴，2013；Arends &Kilcher, 2010）。如前所述，差異化教學旨在教師針對不同學習需求的學生給予回應，當中之學生的個別差異與需求可從學習準備度(readiness)、學習興趣(interests)與學習者特性(learner profiles)此三方面來探討。教師可從教材內容(content)、教學過程 (process)、教學成果評量(product)、課堂環境(learning environment)等四個面向來進行教學方法與策略之調整（丘愛鈴，2013；胡潔芳、楊麗中，2017；Arends &Kilcher, 2010; Tomlinson, 2001）。 Tomlinson(2001)指出差異化教學的學習活動奠基於學生的學習準備度、學習興趣、學習者特性三項特質。學習準備度(readiness)指學生對於所學習知識或技能的起點位置，包含了先備知識、學習態度、習得經驗等，教師透過觀察學生間的差異，提供不同的學習機會與回饋，使學生能將過去的學習成果連結未知的知識以獲得成長。學習興趣(interests)指的是學生對於學習內容的積極態度與情緒，與學習動機密不可分，教師可藉由學生興趣為基礎，結合學習內容，將課程教材轉化為能激發學習興趣的教學材料，藉此引導學習方向。學習者特性(learner profiles) 指的是學生的學習偏好、優勢和挑戰等學習資訊，Tomlinson 將包含為學習風格，智力偏好，基於文化的學習方法和基於性別的學習方法等四項類別。而教師透過教材內容(content)、教學過程(process)、教學成果評量(product)、課堂環境(learning environment)四個方面，來回應不同學習需求的學生。例如在教學內容上考量不同學習準備度的學生提供不同的教材：簡單─進階、低層次─高層次、圖像─文章；而在教學過程藉由分組學習、不同的教學活動設計，使學生掌握學習知識；教學成果評量部分則因學生的學習偏好不同，提供可選擇性的成果展現方式，讓學生以最擅長的方式表現其學習成果，例如：作文、繪畫、演戲、 12.

(22) 口說、簡報、短片製作等；最後教師可透過教室座位的安排、教具的支援、學習時間的調整等，協助不同需求的學生。. 表 2-1：傳統教室與差異化教室的比較傳統教室教師中心. 差異化教室學生中心教學設計包含確認標準、診斷學生的學. 教學設計包含選擇內容、設計作業、實習準備度、興趣與學習偏好，及設計多施評量元的學習方式與學習評量語言和邏輯數學智能為最重要的. 辨識和尊重多元智能. 很少運用學生的興趣. 經常運用學生的興趣學生的學習準備度、興趣和學習風格形. 課程綱要與教科書主導教學塑教學多樣教學形式：全體、小組、兩人一組、全班教學獨立研究共同的作業. 可選擇作業. 使用有限的教學策略. 運用多元的教與學策略. 教科書為主要資源，輔以補充教材. 多元且不同層次、形式的教學資源. 選擇有限. 鼓勵學生進行學習與評量的選擇. 大部分的時間由教師主導學生的行為. 教師促進學生自主發展和作決定. 建立優秀的共同標準. 以個人的成長和進步來定義優秀. 全班使用共同的評量. 多元形式的學生評量. 課程或單元結束後才進行評量. 持續進行診斷性、形成性、總結性評量. 資料來源：Arends, R. I., &Kilcher, A. (2010：pp. 116)。. 13.

(23) 綜上所述，差異化教學的概念與架構如下圖：. 表 2-2：差異化教學概念圖差異化教學教師回應學生需求差異化原則優質課程. 有助於教與學的持續評量. 回應學生多元差異的教學. 鼓勵與支持學習的環境. 領導學生與常規管理. 差異化教學的層面內容學生須理解的知識與技能. 過程幫助學生獲得知識的教學活動設計. 成果學生如何展現所學、理解與能做為. 學習環境教室的環境與學習氛圍. 依據學生的需求學習準備度學習知識與技能的起點位置. 學習興趣對於學習內容的積極態度與情緒. 學習型態學生的學習風格、偏好、優勢和挑戰. 教師可運用的教學策略多元智慧理論、分層作業、學習/興趣中心、問題導向學習、圖表概念/組織策略、影音教材、小組教學、九宮格、獨立研究計畫、複合式教學 a、多元表達選擇、拼圖法、鷹架閱讀/寫作、錨式活動 b、學習契約、團體探究、多元提示策略、多元輔助教材、多元菜單、文圖閱讀模式、濃縮課程、4MAT 教學模式 c、RAFTsd 資料來源1：改寫自甄曉蘭、侯秋玲（2014）、Tomlinson(2014). 1. a：複合式教學（Complex Instruction）：將所有學生安置在具有智能挑戰教材的環境之下，依據每個學生優勢的智能來安排組別，進行小組教學。 14.

(24) 如上表 2-2 所示，教師在進行差異化的教學中，可採用適切的差異化評量策略以更有效的達成差異化教學的目的。諸如：配合學生不同的學習偏好，運用多元智慧理論的原則，可使用圖表概念組織、影音教材；對於學習能力差異的學生，可運用分層作業、鷹架閱讀、輔助教材的方式進行教學；在教學環境營造的部分，可透過差異化分組的方式使學生對於差異化的教學更為融入且有效學習。此教學策略亦即本研究欲探討之差異化評量策略。. 貳、評量理念的轉變過往對於評量的意義往往著重於「學業成就」、「成績」的表現成果，將評量 (assessment)與測驗(test)視為同義，以測驗的成績來區分學生的能力，並使用客觀測驗(objective test)衡量學生的學業成就(Shepard, 2001)。而在台灣的教學環境中，尤其在台灣升學制度下學生必經的大型考試─國中教育會考、大學學科能力測驗、大學入學指定科目考試─談論的亦是分數的高低、等第的劃分。此等高風險測驗 (high-stakes tests)影響了教學成效的衡量與教師教學的實施（張郁雯，2012），在此過分重視測驗結果的情形下，往往使得評量凌駕於教學之上，「考試領導教學」的負面印象深植人心，也使得評量失去其角色與功能，難以達到教學與評量互補的成果。然而評量作為教學歷程中的一環，用以了解學生的學習表現以回應教學目標達成與否。另外，評量亦作為一項衡量工具，使其作為學習的證據，藉此提供教. b：錨式教學法（anchored instruction）：知識的內容必須透過許多故事的設計，提供情境脈絡及多元的探索管道，讓學生由故事中體驗知識應用，解決故事情境中的各個問題。 C：4MAT 教學模式：McCarthy 於 1983 年所提出的 4MAT 教學系統著重於主動的學習和思考，是一種應用於左右腦運作的教學系統，它被稱做全腦教學系統(whole-brain instruction system)。 d：RAFTs（Role－Audience－Format－Topic）：是一種寫作策略，目的讓學生從不同角度去理解課題。包括四個主要元素：角色、觀眾/對象、格式、主題。 15.

(25) 師得知學生在學習上的困難或成長。因此，評量應是教學計畫中的一部分，在課堂中藉由正式或非正式的方式，使之成為有助於學生學習的活動，用以幫助教學 (serve instruction)，而非主導教學(drive instruction)（甄曉蘭，2008）。評量的意義也應從傳統的觀點下解放，使之不僅是用於成績考核、能力劃分，或是給學生分數排名次而已，而是能夠回應教師的教學，使教師了解學生的學習需求，給予適切的回饋與教學策略的調整，讓學生發現自己知道什麼、能做什麼，成為幫助學生學習的一道途徑。 Shepard(2001)亦提出建構學習觀下的課程、學習與評量理論的新興典範原則，指出評量應與教學整合，評量的實質內容必須符應重要的學習目標。同時評量要能持續性的支持學生學習，而不是用以劃分等級或是作為確認學習結果的產物，並使學習期待可被學生看見，進而讓學生能主動評估自己的工作。因此，評量從傳統的測驗觀點轉向課堂的評量，強調以學習者為中心、評量促進學習進步的目的，強化評量在教學中的角色與功能。而教師作為評量的實施者，對於評量所扮演的角色有著深遠的影響（參見表 2-3），教師以何種觀點看待評量將影響評量的成果，同時影響了學生如何看待評量的觀點及師生對評量的重視。如何選擇評量的形式，以及如何有效運用評量以發揮其功能，許多學者試圖透過「對學習的評量」(assessment for learning)、「促進學習的評量」(Assessment for learning)、「評量即學習」(Assessment as learning) 的概念來說明（江文慈，2007；涂金堂，2011；甄曉蘭，2008；Earl, 2003）。 Earl(2003)認為對學習的評量、促進學習的評量、評量即學習是評量的三種觀點，都有其扮演的角色與重要性，其目的及對學生學習的學習成效皆有不同（參見表 2-4）。現今在學校中最主要且最具主導性的評量方式，即「對學習的評量」 (Assessment of learning)，屬於總結性評量。目的是將學生的學習成果予以評等、和其他學生進行比較與排名，並能向家長與學生告知在校的學習進展。特別是在中學階段，教師透過此種方式的評量為學生評分、打成績，但學生僅能從排名、 16.

(26) 等第了解自己在學科學習中的優劣，無法從中獲得學習的建議，缺乏了學生具體的問題呈現及回饋。. 表 2-3：評量的角色與目標角色. 目標. 教師作為教學輔導者. 提供每位學生回饋與支持其學習。. 教師作為引導者. 蒐集診斷資訊，透過手邊的工作引導團體。. 教師作為紀錄者. 保持學生的進展與成就紀錄。. 教師作為報告者. 向父母、學生及學校管理者報告學生的進展與成就。. 教師作為課程監控者. 對教學實務作調整與修正。. 資料來源：Earl(2003: pp.22)。. 表 2-4：三種評量概念的特徵關鍵評取向. 目的. 參照點量者. 對學習的評量. 關於安置、升級、認可的判斷其他學生. 教師. 促進學習的評量. 提供教師教學決策的訊息. 教師. 評量即學習. 自我監控及自我修正與調整. 外在標準或期望個人目標及外在. 學生標準. 資料來源：Earl(2003: pp.26)。. 促進學習的評量(Assessment for learning)將評量從總結性評量的觀點轉移到形成性評量，從評斷學習結果到給予學習情形的描述。著重於了解學生的學習狀況，並使學生能發覺學習上的優劣勢，幫助教師給予回饋並在下一階段的教學中進行教學調整。因此教師需要蒐集相關的學習證據，以幫助教師設計教學任務， 17.

(27) 使學生能了解自己知道什麼與能做什麼。透過教師對於評量理念的轉變，使學生能得到建設性的輔導，並且知道如何改進自己的學習，此時，教師的角色從原先的單向評分者到雙向的教學引導者。 Earl 進一步將評量的概念延展，強化形成性評量在學習中的角色，提出「評量即學習」(Assessment as learning)的概念。將評量活動視為一種學習活動，學習者根據學習結果進行自我修正，學習因此成為知識重組的主動過程，而學生不僅是評量的參與者，亦是「批判性連結者」(critical connectors)（甄曉蘭，2008）。當學生願意更為主動的投入學習，即能更多的理解相關資訊並連結先備知識，以學習新的內容。同時能運用自我監控(self-monitoring)的能力覺知自己的所學，來修正、調整自己的學習與想法，從而培養後設認知(metacognition)的能力，使學生成為自己最好的評量者。如前所述，評量的目的與意義在於能真實的了解學生的學習需求，藉由符應教學目標且提供持續性的學習，使學生能主動投入學習過程中，讓評量在教學的環節中更能發揮其重要性。而差異化評量的目標亦在於使得學習者得以藉由差異化評量的實施提升學習成果，並能藉由現階段的知識理解以發現、建構新知識，使學生能依其個別差異進行適切而有效的學習。其所涵蓋的內涵包括(Board of Studies, 2011)：（一）蒐集教學前、中、後的學習資料（二）運用學習證據(evidence)顯示學生的學習需求與優勢（三）提供變動的方式與選擇（四）提供個別化的學習回饋以幫助學生了解學習需求（五）採用彈性的評量計畫 Reeves(2011)指出在學生的學習動機與參與中，有三項不可或缺的概念：選擇(choice)、動力(power)和能力(competence)。當學生有權利選擇自己想從事的事，使其能產生學習動力，並有足夠的能力以至於在學習中不至於產生學習的失敗感， 18.

(28) 即能在學習中獲得進步與成就。因此，學生藉由「成果」展現自己的所學，相較於傳統紙筆測驗的方式，教師應該提供更多元化的選擇，使學生能就個人或小組特質完成學習的評量。教師藉由設計差異化成果作業，考量學生的特質與能力，從簡單明確到複雜多樣的評量，彈性的運用於教學過程中。而教師在進行差異化評量時可採用的策略，諸如多元智慧優勢、分層式作業、學習/興趣中心、圖表概念圖、小組教學、九宮格、獨立研究計畫、複雜教學、多元表達選擇、鷹架閱讀/寫作、學習契約、多元輔助教材、多元菜單、RAFTs……等方式（甄曉蘭、侯秋玲，2014）。結合上述文獻內容，差異化評量即是希望教師透過教學前、中、後的學習策略調整，提供孩子支持性的學習。自預備性評量開始，確切診斷學生的學習優劣勢與學習需求，從而在教學過程中能進行教學策略的差異化，透過差異化的形成性評量，給予學生獲得成功的機會，並透過彈性且可選擇的總結性評量，適切給予學生學習的回饋。因此，教師對於教學各階段的策略使用與認知將頗為重要，才能進而結合差異化評量提升教學品質與符應教學目標。研究者將於下節進一步探討在教學各階段上可運用的差異化評量，以及其規劃與實施的進程。. 第二節差異化評量的規劃與實施本節內容探討差異化評量的規劃與實施，第一部分探討各教學階段可採用的策略，進一步探討詳細的規劃與實施歷程。. 壹、差異化評量在教學中的重要性基於「促進學習的評量」與「評量及學習」的概念，為使學生能根據教師的回饋進行學習的修正與調整，教師需要瞭解個別學生的學習需求，方能給予適切的學習回饋，並促使學生能自我學習、培養自我監控的能力。因此，研究者透過 19.

(29) 差異化的評量實施，使教師針對個別學生給予具體的建議與回饋，並切實地發揮評量的功能。針對個體在學習上的差異，教師對於不同程度、能力的學生須採取不同的教學方式與策略，並配合現今對於評量理念的轉變，為使教學更有成效並能具體的回饋予學生，教師在運用評量的過程中也須考慮差異化。差異化評量因而也需要體現在教學的各個階段中，Tomlinson & Moon(2013)即指出評量與差異化在教學上的關係，Gregory&Chapman(2013)亦提及了差異化教學與差異化評量之間的重要性：. 「如同『單一的學習並不適合每一個體』(One Size Of Learning Doesn’t Fit All.)，單一的評量亦不適合。……因此在評估學習時，我們需要採用不同的方法來確認學習適切度和調整學習。」(Gregory&Chapman, 2013:pp.55)。. 如同 Gregory&Chapman 對於差異化的理解，為了回應個別學生的學習，教師需進行適切的教學策略調整，對於學生的學習風格、先備能力、興趣等有所了解及融入教學中運用，以達到有效的教學成果。而有效的差異化教學涉及學生的興趣(interest)、學習的準備度(readiness)與學習者特性(learner profiles)，教師以此作為設計差異化教學與學習活動的依據，並根據其差異設計不同的教學方式及安排教學流程，藉由不同階段的學習與評量使學習者更能依照自身的特質進行有效的學習。因此不同的教學方式與策略，也應有不同的評量方式來衡量學生的學習結果。學習者興趣的差異化意謂著將學習內容與學習者的興趣連結，並幫助學生接觸不同的想法、主題，給予學生新的學習視野。學習準備度的差異化則需延展學生在知識、理解與技能層面上的能力，並超越目前學生單獨學習時所表現出的問題解決能力。而教師即是從中提供協助的角色，藉由差異化的設計使學生到達潛在的發展層次，如同蘇俄心理學家維高斯基(Vygotsky)所提出的近側發展區間 20.

(30) (zone of proximal development, ZPD)理論。學習偏好的差異化著重提供選擇性的學習任務與活動，如此學生可利用其自身的優勢能力進行學習，並能確認與了解學生如何學習得更為有效率(Arends &Kilcher, 2010)。由此可知差異化評量不僅是用於了解或診斷學生的先備知識，更應用來得知學生個別的學習優弱勢，並能使教師在教學的過程中調整教學策略以幫助學生更進一步的學習。教師藉由教學中的觀察、口頭訪談或檢核表（詳見附錄一）的方式，蒐集並了解學習者的相關資訊，作為教師後續教學設計的依據，並設計適合學習者的學習活動與評量。藉由問卷調查可以提供有關學生的生活訊息以及對於學習科目的興趣、準備度，包含興趣、情緒、情感、好惡、夢想和目標等，這些問題可能會幫助教師針對個別學生進行指導與給予適切回饋，使學生表達學習科目的需求與先備知識。教師透過有目的問題設計以蒐集學生的學習資料，用以作為學習前的衡量，並可以幫助教師在後續教學中針對個人的優勢或興趣採取差異的評量方式，亦可幫助教師在教學中分組的依據。因此在評量上，差異化評量是一個持續的過程，藉由教師提供多元的選擇與評量，並在教學前、中、後各個不同的教學階段所蒐集到來自多樣來源的證據，以確認學生的學習需要和能力。同時，由於學生在知識與技能方面皆有差異，在處理新知識的學習與先備知識連結的學習上，亦有理解方式和學習速度的不同，他們也會採用不同的方式，以最有效地展示自己學習成果與進步程度(Chapman& King, 2011)。而教師依專業自主性可採用差異化評量的策略，以支持學生在各學習階段的學習，使學生能有多樣的任務選擇，增進自我效能感，並藉此調整個人的學習進度、培養自主學習的能力。對於教師而言亦能透過多元的評量了解學生的學習進展，提升教學成效。. 21.

(31) 貳、差異化評量的設計與實施歷程一、設計歷程不同階段的教學流程所採用的差異化評量的目的與方式也有所不同， Chapman& King(2011)將差異化評量的內涵以字母縮寫的方式提供我們了解與應用差異化評量策略：. A：分析(analyze)個體優勢與需求。 S：為每一位學習者策略性(strategically)的計畫以增進學習。 S：設定(set)新目標。 E：探究(explore)其能力。 S：提供(supply)幫助與適切工具。 S：著重(stress)成長。 M：監控(monitor)以提供立即的介入。 E：使(empower)學生能夠具有自我導向評量策略。 N：幫助發展(nurture)與支持學生的努力。 T：將需求與個體優勢轉化(translate)為主動學習。. 藉由上述的策略性評量方式，差異化評量的實施策略可依教學前、中、後，不同教學歷程將評量區分為：了解學習者、設定教學目標的「預備性評量」、促進學生學習、協助教師調整教學策略的「學習過程的形成性評量」、提供學生檢測自身學習與教師教學回饋的「學習後的形成性評量」，及整個教學的「總結性評量」，此四個的評量階段。丘愛鈴（2013）與 Arends&Kilcher(2010) 提出支持差異化教學的策略可從簡單至複雜，漸進的嘗試與實施（如表 2-5）。表中如「學習者特性」、「多元智能」、「學習風格」，即是在學習前由教師蒐集學習者的相關資訊，得知學習者的學習優 22.

(32) 劣勢。並在教學過程中透過「不同層次的提問和思考」、「不同型式的難易度的教材」、「彈性分組和任務安排」，讓學習者能透過文件資料、報章雜誌、多媒體教材資源進行教材難易度分級。而教師若能因不同的學習活動提供學習活動和評量方式的選擇機會，考量學生的興趣與能力，進行學習活動與評量的規劃，並持續進行診斷性，形成性、總結性評量，如此更能了解學生所學，且確認達成學習目標與十二年國教的教育願景。. 表 2-5：支持差異化教學的策略簡單策略. 複雜策略.  學習者特性分析.  彈性分組和任務安排.  學習中心或分站活動.  不同型式的難易度的.  濃縮課程.  合作學習. 教材  不同層次的提問和思考.  同儕小老師、師傅和專家  問題導向學習.  選擇學習活動和評量.  多元智能  學習風格. 資料來源：Arends &Kilcher (2010: pp. 117)。. 綜合上述文獻內容，研究者將針對差異化評量的相關策略進行探討與評量設計，其設計歷程考量的層面：（一）分析學習者優勢與需求（二）為每位學習者提供策略性的計畫以增進學習（三）在教學中提供幫助與適切工具（四）透過形成性評量提供回饋（五）幫助發展與支持學生的努力因此，研究者將針對教學前、中、後等不同教學歷程，探討與規劃預備性評 23.

(33) 量、形成性評量、總結性評量中教師可運用的差異化評量方式與策略。. 二、實施策略 (一)預備性評量教學前的評量(pre-assessment)對於形塑學習者特性與評估學生的先備知識 (prior knowledge)扮演相當重要的角色，Tomlinson et al.(2013)認為持續且有依據的教學前評量為有效的差異化教室呈現了三個中心思想。其一是教師與學生共同創造差異化教室的氛圍，而教學前評量與形成性評量提供了快速且明顯的學習證據，使得教師能得知學生對於內容的理解與後續學習上的需要。第二是教師給予學生一個文字或行動上的信息，即是教師對於學生的期望，只要師生願意共同努力，則所有的學生都能在學習上更有成就。第三是教學前的評量(包含形成性評量)提供學生下一步的學習資訊，且每位學生的學習進程都不相同，使教師能有效的計畫與支持學生學習與設定學習方法。教學前教師須了解學生的先備知識與能力，以協助教師能計劃後續的教學策略。而預備性評量即是幫助教師能了解學生已具備的知識、技能與概念，知道學生的學習需求並提供進步的機會，及對於學生在不同科目的學習興趣有初步了解，同時給予教師如何進行彈性分組的方向(Chapman & King, 2011; Gayle & Chapman, 2013)。郭生玉（2004）指出此一階段多採用觀察、問問題的方式進行評量，以了解學生的知識、技能、動機、態度等起點行為。教師可採用的差異化評量方式如前述學習檢核表、學習風格測驗（詳見附錄一）。此外，作為教學前的評量，反應卡(Response Cards)為一項有效的工具，在教學歷程前、中、後皆可配合非正式預備性評量活動使用。使教師能測量學生的先備知識、興趣、技能、對主題的掌握度，甚至給予學生練習後設思考的機會，並了解自己的思考方向。並給予教師資訊，使教師得知學生對於該主題的知識基礎、學習態度、感受、喜好、迷思概念。 24.

(34) 圖 2-1.：反應卡範例正面. 背面. 我知道！. 我知道！. 我不知道！. 我不知道！. 理解. 理解. 疑惑. 疑惑. 資料來源：Chapman & King(2011: pp. 67)。. 表 2-6：反應卡的製作清單範例  我知道！.  我不知道！.  我理解！.  我不理解！.  是.  不是.  同意.  不同意.  正確.  錯誤.  事實.  評價.  優點.  缺點.  我明白！.  我沒有任何線索！.  喜歡.  不喜歡.  我對此感覺很好。.  我不擅長於此。. 資料來源：Chapman & King (2011: pp. 68)。. 25.

(35) 反應卡為兩面相同並附有兩個或以上選項答案製作而成，學生可藉由指出自己的選擇使教師得知學生的答案，如此教師與學生可同時看到學生所選擇的答案 (Chapman & King, 2011; Gregory & Chapman, 2013)。與此相同效果的策略，可透過簡單的手勢（如大拇指比劃）或動作（比劃圈叉、左右跳躍）等方式使教師了解學生的起點行為。. （二）形成性評量在學習的過程中，我們需要給予學生適切的回饋，包含教師的回饋、同儕的回饋以及自我反思，其目的在於促進學生學習並確認教學目標。此階段是為了多樣需求的學習者所做的再教學、再調整、修改、加強而做的策略性評量計畫。此時的評量注重的是持續性評量(ongoing assessment)。此評量型式經常在日常教學活動中發生，又可稱之為「評量的對話」(assessment conversation)(McMillian 2013)。透過形成性的持續性評量，有助於增進學生的學習動機，提供師生一個成長的思維心態與安全而有挑戰性的學習環境(Earl, 2003)。此教學階段的差異化評量可使用多元智慧優勢進行教學與分組，並透過學生個人的作筆記的策略提高自身的學習成效，教師另可提供差異性的教材、異質化的分組進行課堂活動，並結合「評量即學習」的概念提供自我評量，使學生亦能對自己的學習結果進行檢核。如在多元智慧優勢的運用上，學生可透過自己擅長的方式進行學習、紀錄課堂重點筆記。作筆記(note-taking)是學生經常會使用的一項學習技巧，但做筆記是一項高度個人化的行為，同時也沒有絕對正確的方法，有些人在學習過程中抄錄的多，有些人則是記錄的很少；而有些看起來十分沒有組織概念的筆記，對於某些人而言確是最能有效幫助記憶與理解的內容，但多數學生並不能理解做筆記的目的、益處與價值。因此，做筆記在教室中的學習上是有效的，但需要相當的技巧訓練，否則實際上缺乏實用價值(Dunlosky, Rawson, Marsh, Nathan,&Willingham, 26.

(36) 2013)。藉由筆記的內容，教師可以掌握學生理解知識的方式，及了解學生如何認知與組織內容。有的學生利用行列式的文字記錄下學習重點，有的學生則是透過圖像化、心智圖的方式整理學習概念。教師可從中適切的提供差異性的學生不同的筆記資訊，而學生在做筆記的過程則可以幫助自己思考與整理新的知識，同時做筆記也是一種「自我的對話」，將眼見、耳聽、口讀的內容轉化為自己整理過後的資訊，這樣的過程亦是「促進學習的評量」的方式。教學的過程中，教師可進行分層教學(Teaching with layers)活動，分層教學活動即提供不同難易程度的教材或進行差異的任務安排，給予不同學習需求的學生。因此教師可提供差異性的教材，藉由異質化的分組、分層式的作業、鷹架閱讀，給予每位學生成功的機會，使每個學生都有機會學會該單元的核心概念和技能。胡潔芳、楊麗中（2017）的研究中，以英文科單字拼寫分層活動為例，說明如何實踐差異化教學。教師設計不同的學習單（如圖 2-2.），分別讓學生依圖示寫出四個目標單字（學習單 1）、根據短文提示寫出相對的單字（學習單 2）。而根據實際的教學結果，教師另採取彈性的作法，對於拿到學習單 1 的學生，也可嘗試學習單 2 的作業，並適當的提供一張單字提示條，給予不能獨立完成該學習單的學生，協助完成其作業。分層教學活動考驗著教師是否精準地掌握單元目標，提供適當的鷹架，協助學生展現其學習成果。如同「促進學習的評量」的觀點，教師的角色轉變為雙向的教學引導者，透過設計有意義的差異化課程，使學生能做出適合自己的選擇，學生也因此能夠真正地獲得學習成果。此外，許多研究皆認可自評(self-assessment)有益於學業表現，透過自評可提升學生的學習表現、提升學習動機與參與度，並使學習責任回歸到學生自身。 (Chapman &King, 2011; Dunlosky et al., 2013; Gregory &Chapman, 2012)有效的自評包含使學生回顧學習內容、辨別學習的困惑之處、提供學習證據、評估學習進 27.

(37) 展、確認下一階段的學習計畫與促進學習成果(Greenstein, 2012)。可採用教師給予的評分量表(rubrics)、學生自我評分、學生自我預測未來的任務學習成果等方式進行。同時，藉由自評可增進學生的自我調節(self-regulation)能力，使學生對於自己的學習有適切的認知，教師也可透過學生的自評給予教學回饋。然而，學生的自評可能有高估而不準確的結果，教師在進行自評時需謹慎選擇與多加留意 (McMillian, 2013)。. 圖 2-2.：單字拼寫分層活動. 資料來源：引自胡潔芳、楊麗中（2017）。. （三）總結性評量這個階段的評量著重於教師在蒐集到學習證據後的評估，經常是在一系列的課程或單元結束後進行。但需注意的是總結性評量並非教學階段的結束，而是除了評分之外也做為下一教學階段的引導。因此，此部分的評量除了總結性評量的 28.

(38) 觀點，同時亦包含形成性評量的運用。可採用的評量策略除了上述提及之分層式作業，另可透過九宮格/選擇板，或是多元學習選單的策略來進行。藉由九宮格/選擇板(Choice Boards)的設計使學生有機會參與多個任務的學習，並能將學生的學習準備度、興趣、學習偏好等納入評量設計中。使學生在課堂上所學習到的內容有更多的理解與更好的學習展示機會。在選擇板中，學生可以選擇相鄰或對角線的任務來完成。選擇板的範例如表 2-7(Arends &Kilcher, 2010)。另透過學習選單(learning menus)的設計，教師依所欲使學生習得的學習概念設計學習評量，學生可以運用自身不同的學習優勢或興趣，自由地選擇自己所擅長或喜愛的學習任務，以達到差異化評量與自主學習的目標。學習選單的設計範例如下表 2-8(MeghanJ, 2012)。. 表 2-7：選擇板的應用標準：學生能描述該亞洲國家的歷史、文化、地理和政治觀點。. 設計一個馬來西亞的歷. 在雜誌或網路上蒐集一. 史時間軸，包含十個關鍵系列的圖片，說明法來西的歷史事件。. 亞的特色服飾。. 找出 15 種馬來西亞當地. 撰寫至紹四個族群文化. 設計一個有關馬來西亞的問答遊戲，包含四個概念，每個概念包含四個問答。. 找出世界地圖，並且標註. 且具有特色的動物，並輔的介紹，當中須包含原生馬來西亞的主要城市以以文字說明。. 說明三種馬來西亞不同族群的菜單，並提供其飲食禁忌與細節。. 族群與最大族群。. 設計一本小冊子說明馬來西亞的三個節日。. 資料來源：Arends &Kilcher (2010: pp. 120)。 29. 及鄰近國家。. 以五分鐘的報告內容，介紹一位台灣的導演、音樂家或作家。.

(39) 表 2-8：學習選單的應用. 比喻性語言的菜單說明：現在你已經學習了象徵性語言，試著嘗試以下每個活動。你的目標是得到 A 為 45-50 分，B 為 40-44 分，C 為 35-39 分，D 為 30-34 分。並根據思考層次評分。確保你仔細考慮每項得分，並有計劃地相應用餐。開胃菜：認識與理解（每項 5 分） 1. 何謂矛盾修飾法(oxymoron)？ 2. 誇飾法(hyperbole)與保守的陳述(understatement)的差異為何？ 3. 指出各一項明喻(simile)與隱喻(metaphor)的相同與相異點。 4. 解釋擬人化(personification.)。 5. 解釋比喻性(figurative)語言與文字面(literal)語言的意義。晚餐：應用與分析（每項 10 分）辨別使用的比喻性語言類型。並解釋每個比喻短語的意思 1. 在拿到我的成績單後，是時候打書(hit the books)。 2. 星星是寒冷、黑暗天空中的鑽石。 3. 她的頭髮在她的臉上旋轉，像金色的蜘蛛網。 4. 我最喜歡的書像一位老朋友迎接我。 5. 當她看到美麗的裝飾時，她的眼睛在跳舞。點心：評論與創造（每項 15 分）按照每個任務的說明進行作業 1. 創作一個卡通展示比喻和字面上的解釋之間的區別，並顯示當您的角色誤解了比喻性陳述時會發生什麼後果。您的漫畫必須至少 3 個單元的篇幅。 2. 寫一段描述可怕或美麗的文句。您的段落中必須包含至少 3 個不同的比喻語言舉例，並至少有 6 個句子。 3. 使用以下句子，並透過使用比喻語言來改進或修改描述。句子含義必須相同，但它必須包含某種類型的比喻語言。然後為每個新句子畫一張照片。 •球穿過窗戶，打破了花瓶。 •昨天我們去了海灘，看到白色的沙灘和藍色的水。 •當我走在街上時，雨從天空落下，落在我的雨衣上。資料來源：MeghanJ (2012)。. 30.

(40) 第三節差異化評量在公民科的應用與相關研究為能更了解差異化評量設計與實施應著重的原則，研究者針對過去的相關研究進行探討，期望能從過去研究結果與建議，從中統整適用於公民科的差異化評量策略，進而能運用於本研究的評量實施，並提醒研究者在進行研究時應注意的事項。. 壹、差異化在公民科教學上的重要性廣義的公民教育指的是個人社會化(socialization)的過程與教育過程中所有課程，都直接或間接與公民教育相關。因此公民科與數學、物理、化學等單一科學依據的學科不同，其內容涵蓋了多種領域的學科，包含了心理學、教育學、社會學、政治學、法律學、經濟學、人類學以及文化學等（彭如婉，2004）。因此，教師在教學的過程中，更須注重學生的差異性，從而透過適切的教學策略來回應不同需求的學生。社會本就存在著差異，教師若能「看見」每一位學生的差異與需求，進而加以重視與協助，而非因種種理由而消滅差異，這才是差異化教學成功的關鍵，亦是十二年國教「成就每一個孩子」的教育願景。然從許多研究中可發現，差異化雖已是現今的教育趨勢與討論議題，但在實際教學現場中仍缺乏實踐，許多教師仍將差異化視為額外的教學負擔，因而難以落實。蕭雅瀞（2014）的研究中指出，差異化的落實尚需要教師在心態上的調整。對於許多現場教學的教師而言，差異化的教學過程(process)較容易成為教師進行差異化教學的阻礙。然而從教學成果評量(product)的層面來看，許多教師對於差異化的評量與成果展現則是持有正面的看法。從多數的研究結果發現，在不影響教學進度情形下，若能同時注重每位學生的個別差異並掌握其學習成果，是教師期望的教學樣貌。因此，差異化評量或可做為一個途徑，提供教師達成差異化的目標。教師可依據學生的興趣、能力給予 31.

(41) 不同的指導與額外教材，使學生在概念學習與成長上有更多的選擇與展現的機會。而多數老師也都認同，社會學科其實沒有標準答案，透過多元評量或真實評量的展現，方能使學生展現其差異，也能讓教師對於學生的學習成果有更確切的了解。然而，如前文獻所言，教學中的教學目標、策略、評量，三者是環環相扣、缺一不可的。學生的學習過程中，教師扮演的關鍵的角色，教師須更加重視且落實關注每位孩子的學習，避免學生成為教室中的旁觀者。而本研究即冀望從差異化評量的角度介入，從較為可行，且較為現場教師可接受的方式達到差異化的目標，從而使差異化在教學現場中更為落實，且使學生在公民科上的學習更加完整。. 貳、現今公民科評量的實施方式如前所述，公民教學除了學科知識之外，更重要的是發展個人的價值觀，培養公民素養與核心能力，因此教師應該依據評量的目的與現實生活的情境，採取口頭問答、小組報告、教師觀察、實作、訪問、體驗、檔案評量、紙筆測驗等方式進行。但一直以來，公民在國中的學科中往往被視為背誦類型的知識理解，許多學生在「講光抄」、「背多分」的情境下學習公民。而在教學評量中，學校教師最常使用的評量方式仍為紙筆測驗，而且是以選擇式反應題型(select-response items) 為主。此種類型的題目強調單一且標準的正確答案，將社會的運作方式或對事物的理解窄化為紙筆測驗 A、B、C、D 四個選項，使得學生將公民的學習認知為最低層次的背誦，也使得學生對於公民的學習僅限於題目的判讀，而非現實社會中的變動，缺乏理解、分析、評價的能力，也無法將所學知識轉移、類化至所處的社會情境中。以下研究者將以教學現場中所常採用的公民科評量題型進行分析，以了解現今公民科評量的實施方式與待改進之處。 32.

(42) 就研究者自身的教學經驗，在國中現場教學中所採用的評量，無論是課堂小考或是單元評量，甚至於校內定期評量，皆採用選擇題的方式進行。題型示例如下：. 蓮娜瑪莉亞是一位重度殘障者，她曾說「我不需要手，因為人生的快樂並不在於有沒有手，而是生活中有沒有愛。」請問：她的想法與下列哪一項相符合？. (A)人生不如意事，十常八九. 限性. (D)樂觀面對生命的無常。(取自南一版試題題庫). (B)延續生命的價值. (C)欣賞生命的有. 本題正確選項為「(D)樂觀面對生命的無常」。該題的學習概念出自第一冊內容：個人與社會生活，單元一：自我的成長，第三節：面對生命的態度。而題意主要涉及情意目標的學習，然這樣的題目是否真的能使學生達成情意教育的目標呢？這種測驗題型固然帶來「效率」的優點，可以快速得知學生的作答對與錯，但卻無法得知其作答的思考歷程，或其行為上的改變與成長。同時，單一標準答案的作答方式，限縮了學生思考與表達的能力。在教學現場中進行試題討論時，學生即經常會提出疑惑，認為其他選項也正確，尤其是牽涉價值觀或思想類型的題目。顯示這樣的選題與評量方式，對於學生而言是僵化且武斷的方式，對於生命的態度與價值豈能單以一個選項、一句敘述，一言以蔽之。此外，即便答對了題目，亦不能代表學生習得了該價值，對於知識的理解、觀點的表達、情意的內化，透過選擇題式的紙筆測驗，顯而易見地，並非是適切的評量方式。但，選擇題亦有以下優點（郭生玉，2004）： 1. 可測量從簡單到複雜的學習結果。 2. 題意比填充題或問答題更清楚不易混淆 3. 做答時間不長，可容納題數較多，內容取樣較廣，可提高內容效度。 33.