34 4. 立即回饋
5. 助理制度：除了擔任客觀的評量者外，還可一對一的學習指導並回答各項問題。
6. 書面資料
7. 講述和展示：凱勒的目的主要為激發學生的動機及興趣，不是用來提供該科的內 容，因此，講述和展示內容不列入考試的題材。
表 1、凱勒教學模式 PSI 與布魯姆精熟學習法差異表(LFM) [65]
教學模式 區別項目
凱勒的教學模式 PSI
布魯姆的精熟學習 LFM
熟練標準 100﹪ 80－90﹪
學習進度 由學生自行決定。 由教師決定進度。
教學方式 完全是由學生依據教材個別學
習。
是由教師進行團體教學。
單元考試 學生自認熟練時，即可個別參
加，考完由助理立即評分，並告 知是否通過。
所有同學在同一時間參加，考 完可由學生按標準答案自行 評分。
成績評定 由單元考試及期末考試來決定，
前者佔 75﹪，後者佔 25﹪，大多 數人得 A 和 B，少數得 C 和 D 以下。
最後的成績是由期末考試分 數決定，如果得分超過預定之 精熟標準者，即得 A，大約有 80－90 人得 A。
適用對象 大學 中小學
有學者將精熟學習理論在電腦輔助測試系統上加以應用[6]，也有將精熟學習精神應用 在網絡評估管理系統上（ nams ）。[39]
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教育目標的共通語言、決定課程的教育目標基礎、促進各程中的教育目標、教學活動和 評量可達到一致性。
新版為 Anderson 等人於 2001 填提出的；這個版本改善了舊版的一些問題:[79]
(1) 應該僅列入可測驗的行為
(2) 使用行為目標會對教師行為造成限制 (3) 忽略那些無法明確陳述的重要目標
(4) 排除「了解」(Understanding)此類別的目標。
(5) 視個別目標為獨立的目的(end)、缺乏邏輯上的關聯性。
(6) 分類目標的階層性安排不當。
(7) 分 類 類 別 的 區 分 性 不 足 、 造 成 混 淆 (Bloom,1994;Furst,1994;Kreitzer &
Madaus,1994;Postle thwaite,1994)。
因此，新版的改進如下:
(1) 將目標類別分成名詞和動詞二個向度來呈現，即知識向度(Knowledge dimension) 和認知歷程向度(Cognitive process dimension)與舊版只有一個向度不同。(圖 11) (2) 以上述二個向度構成分類表，如表 2，這也是舊版所沒有的。
(3) 新版的認知歷程向度的各類別排列為漸增複雜性的階層(increasing complexity)概 念，舊版則為累積性階層(cumulative hierarchy)概念。
(4) 將舊版的「綜合」和「評鑑」順序交換，並將「綜合」改名為「創造」
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圖 11、新舊版布魯姆認知領域教育目標分類之改變情形 [79]
表 2、2001 年版布魯姆認知領域教育目標之分類表[79]
知識向度 認知歷程向度
1. 記憶 2. 了解 3. 應用 4. 分析 5. 評鑑 6. 創造 A.事實知識
B.概念知識
C.程序知識
D.後設認知 知識
創造 評鑑 分析 應用 了解 記憶 後設認知知識
程序知識 概念知識 事實知識
評鑑 綜合 分析 應用 理解 知識
舊版 新版
知識向度
認知歷程 向度
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新版的分類，已經受到廣泛的重視並且採用，例如教育部頒布的九年一貫課程，就 是使用新版的分類方法定義學習、測驗及評量標準。
本國語文分段能力指標（國中一至三年級）共有 6 個：
1. 注音符號應用能力 2. 聆聽能力
3. 說話能力
4. 識字與寫字能力 5. 閱讀能力
6. 作文能力
布魯姆認知領域教育目標分類發展已久，當時計算機科學並未盛行，以現今角度來看，
布魯姆認知領域教育目標到底適不適用於計算機科學 ，有學者是持肯定的看法。
[17][33][2]