希望感理論

一、 希望感理論的源起與內涵

自 1950 年代開始，希望感理論（Hope Theory）便廣泛的存在許多研究之中，

也有不同領域的學者發展希望感理論，但未引起注意，直到 Snyder（2002）歸納 整理出系統性的希望感理論，定義希望感是由目標導向的心理能量（意志力）和 計畫達成目標（路徑）交互作用而產生的正向動機狀態（Snyder, 2002）。以下依序 說明三種面向：

1. 目標（goals）

個體行動是目標導向的（Snyder, 2002）。為使個體願意行動，目標對於個體必 須是有意義的，可以是正向也可以是負向的目標。正向目標如取得學位，負向目 標如避免被責罵。

2. 路徑思考（pathway thoughts）

達成目標的策略或方式即為路徑。路徑思考受個體內在心理的影響，個體自 我感受到的能力去規劃具有可行性的路徑，路徑越多、越瞭解什麼路徑具有高可 行性、當執行一路徑遇到困難時能越快速跳換另一路徑時，越有可能達成目標。

國內學者對 Pathway thoughts 的中文翻譯各有不同，如「方法」（唐淑華，2010）、

「策略性思考」（羅文秀，2005）、「路徑思考」（薛秀宜，2004；黃德祥、謝龍卿、

薛秀宜與洪佩圓，2003）或「徑路思考」（王沂釗，2005），研究者認為路徑思考 較符合原意，故本文譯為路徑思考。

3. 意志力（agency thoughts）

是個體的內在動機，推動個體持續努力沿著路徑達成目標的心理動力（Snyder, 2000）。高意志力所引發的自我對話如：「我一定可以的！」或是「堅持下去不放 棄！」反之則是「算了，做不到的啦。」進而停止行進路徑而未達成目標。Agency thoughts 在國內的中文翻譯常見有以下幾種，「作用思考」（王沂釗，2005）、「激勵 思考」（薛秀宜，2004）、「勝任性思考」（羅文秀，2005）、「機制」（黃德祥等，2003）

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或「意志力」（唐淑華，2010），因為 Snyder 等人以 willpower 來解釋 agency thoughts，

故本文譯為意志力。

二、 希望感理論的模式

圖 2-3-1 希望感理論中的路徑與效能目標導向思考之前推機制與回饋功能

（Snyder, 2002；引自錢靜怡，2005）

個體的希望想法從孩童時代就已建立，源自於過往的經驗。自幼孩階段到過 去的人生階段中，若學習到具有希望的思考想法或有較多成功的經驗，便能建立 良好的希望感。在事件發生前，個體如果認為事件的結果是重要的，便會在事件 進行中的階段積極的來回思考路徑、意志力和結果價值，不斷的反覆流動，以求 目標導向的事件可以順利完成，如圖 2-3-1 的雙箭頭所示。

在事件進行時，遇到壓力源會引起情緒反應，此情緒會回流循環影響結果價 值、路徑和意志力，該影響可能是好也可能是壞，端看個體面對壓力源的情緒類 別，若是正向情緒如勇於接受挑戰，便能帶出更有效的路徑和意志力（Synder, 2002）；

若是負面情緒如懼怕壓力，個體可能會在恐懼之中感受到無力感，甚至會失去目 標。

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而當突發事件發生時，個體能否放下原本預定的路徑，快速的轉換新路徑並 堅持到底，也是希望感理論的一大重點。假若當突發事件破壞了個體正在行走的 路徑，個體的意志力不足而自暴自棄，對負面的情緒處理不當，負面情緒又回流 縮減路徑和意志力，個體便會陷入負面失敗的迴圈之中。

最後，當事件完成後，目標有無達成伴隨著成功或失敗的情緒，如圖 2-3-1，

情緒再一次的回流影響希望想法、結果價值、路徑、意志力等。而此次的經驗所 造成的影響結果，將再影響下一次事件的希望想法、結果價值、路徑。

希望感理論囊括目標設定（明確、重要的目標）、問題解決（路徑思考即為達 成目標的方法和策略）、自我效能（個體主觀認定能否達成目標的能力和信念），

挫折因應能力（當突發事件或障礙發生時，個體能否面對壓力和不順遂，尋求其 他的解決途徑），是一個清楚多元擁有全面性觀點的理論（唐淑華，2010）。

由上述可以得知，在希望感理論的歷程之中，情緒扮演著重要的角色，持續 的影響個體在追求目標中的認知，能增強也能削弱路徑和意志力，最後影響目標 達成與否（錢靜怡，2005）。

情緒對人的影響深遠，不同的情緒影響人面對問題時的想法、感受與執行，

舉例來說，學生會因為大型考試而感到緊張焦慮，最後考試的結果失常，與學生 平常以平靜的心態在熟悉的環境中的表現有所落差。若是消極無力的低希望感學 生，就算眼前有個簡單執行就能有所收穫的任務，也可能完全不願意參與，因為 在開始之前，這樣的學生已經為自己寫好了結局，認為自己絕對不可能會成功，

何必浪費心力，同時間又對於自己的「無能力」感到不滿。為了瞭解成因並改變 這些負面看待自己的學生，改善他們面對問題時的情緒反應，從希望感理論是可 以略知一二並有著手之處。

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國內亦有研究是以希望感理論為基礎設計英文教材，並對英文低成就的學生 之英文成就測驗有顯著幫助（陳慧芬，2011）。故研究者認為從希望感理論出發能 了解學生的特質並能結合適當的教材使學生獲得正向的學習經驗。

三、 希望感的評量

希望感牽涉到情意面向，一般而言可以用量化和質化的方式進行評量。以下 將介紹各種評量工具。

1. 自陳量表

以希望感理論為架構而編製出的希望感量表有很多份，其相關的量表被廣為 使用在希望感的實徵研究中，如錢靜怡（2005）翻譯 Snyder, Harris, Anderson, Holleran, Irving, Sigmon, Yoshinobu, Langelle & Harney（1991）的成人希望感量表，

用於探討自殺企圖者的人格特質與希望感的情況；陳怡君（2007）亦使用同份量 表探討高中身心障礙學生的家庭功能、希望感、學校支持與人際適應的情形及其 關聯性和預測力。也有許多研究修訂希望感量表，如唐淑華（2004、2005）修訂 兒童希望感量表、敬世龍（2010）建構中學生希望感量表、施周明（2008）編制 國小學童學校生活希望感量表。

Snyder、Lopez、Shorey、Rand 與 Feldman（2003）將希望感假定為三類：第 一類為「希望感是一種人格特質（trait）」，是穩定的、不隨情境而改變；第二類為

「希望感具有領域性（domain-specific）」，個體的希望感在不同的領域中會有所不 同；第三類為「希望感是一種狀態（state）」，隨著情境不同，個體會不斷的調整。

根據不同的假定，量表亦有三種不同性質的編制。第一類假定的量表題目為 廣泛性的敘述，如「我可以想到許多脫困的方法」（錢靜怡，2005）；第二類假定 的量表題目則針對特定領域進行發問，如社會關係、學業、愛情、家庭生活、工 作、工作、休閒、個人成長、身體健康、性靈等，題目如「我有許多方法可以面 對課業的挑戰」（敬世龍，2010）；最後一類假定的量表則依受試者當下的狀態進

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行測驗，題目如「At the present time, I am energetically pursuing my goals」（Snyder, 2000）。

本研究為探討學生的知識概念，故使用第二類假定的學業學習希望感量表（敬 世龍，2010）。

茲將上述提及的三種假定與各類量表整理成表，如表 2-2-4。

表 2-2-4

希望感類型與量表整理表

希望感類型 量表名稱

第一類 希 望 感 是 一 種 人 格特質（trait）

成人希望感量表（Snyder, 2000）

兒童希望感量表（Snyder, 2000）

幼兒希望感量表（Snyder, 2000）

青少年生活希望感量表（鄭曉楓，2010）

中學生希望感量表─一般特質（敬世龍，2010）

第二類 希 望 感 具 領 域 性

（domain-specific）

特定領域希望感量表（社交、學業、家庭、愛情關 係、工作與休閒活動）（Sympson, 1999）

成人特定領域希望感量表（Snyder, 2000）

兒童特定領域希望感量表（Snyder, 2000）

工作希望感量表（Juntunen & Wettersten, 2006）

幼兒教師希望信念量表（李新民、陳密桃，2007）

國小學童學校生活希望感量表（施周明，2008）

中學生希望感量表（家庭生活、課業學習、同儕關 係與休閒活動）（敬世龍，2010）

大學生生活目標量表（希望感量表）（黃珮書，2012）

第三類 希 望 感 是 一 種 狀 態（state）

成人希望狀態量表（Snyder, 2000）

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2. 觀察法

不同於自陳問卷的主觀意識，觀察法由第三者客觀的觀察受試者。Snyder 等 人將開發完成的自評問卷（成人希望感量表、兒童希望感量表等）調整成他評問 卷，將題目中的第一人稱改為第三人稱。唐淑華（2004）亦使用此方法，由受試 者的導師填寫他評問卷。

除了使用他評較為量化的方式，也可以從旁觀察蒐集質性資料再編碼分析，

如唐淑華（2004）觀察學生上課與活動、日惠季（2012）觀察課室中學生的行為。

3. 訪談法

訪談內容的豐富性高於一般李克氏量表，蒐集到的資料更加的全面。過去研 究有學者使用半結構式訪談以了解個體的希望感（唐淑華，2004；陳慧芬，2011：

日惠季，2012）

4. 分析文件

藉由文件可以分析學生對事件的感受與詮釋，分析時應注意學生書寫時的用 詞，如「我怎麼可能做得到」則屬於負向的詞句，顯示出偏低的希望感（McDermott

& Snyder, 1999）。常見的分析文件如學習單、聯絡簿、心情日記、故事敘說（唐淑 華，2004）、省思札記（陳慧芬，2011）、學生作業和作文（日惠季，2012）。

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