綜合討論

一、 以希望感理論探討 Prevalence Model 課程對非低成就低希望感學生的有效性

從上一小節研究發現可知，對非低成就低希望感的學生而言，Prevalence Model 的課程顯著優於 Classical Model 的課程（Z＝－2.587，p＜.05）。故此段落將以希望感 理論和兩種概念改變理論模型的架構出發，探討 Prevalence Model 課程對此類學生的 優勢之可能原因。

從圖 5-2-1 可知，根據希望感理論，若低希望感的個體遇到壓力源產生負面的 情緒如焦慮，便容易陷入負面失敗的迴圈，導致目標無法達成而失敗。而認知衝 突會產生焦慮感（Lee et al., 2003;）或產生不舒服或嫌惡（Lee & Byun, 2012, p.944）， Classical Model 的理論架構為先給予學生認知衝突再教導科學知識，對於低希望感 的學生而言，在 Classical Model 課程的第一階段接受認知衝突時，會因舊有的迷 思概念受到衝擊，對於個體自身無法解釋的現象產生焦慮逃避的心態，陷入低希 望感的負面迴圈中，降低路徑思考與意志力，學習成效因而打折扣（Synder, 2002）。

圖 5-2-1 低希望感學生在 Classical Model 課程中產生焦慮之流程圖

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而 Prevalence Model 的課程流程是先給予科學知識再認知衝突（Potvin,2013;

Potvin et al., 2015），在這樣的教學順序之下，學生在第一階段完成學習科學知識，

在第二階段面對認知衝突時，因已學會了正確的科學知識，舊有的迷思概念被衝 突時，個體會用剛學到的科學知識去解釋新的現象，便不會產生焦慮無助的情緒，

非低成就低希望感的學生的學習效果因而較佳。

然而並非所有低希望感的學生都是 Prevalence Model 課程的效果較好，從圖 5-1-1 可以發現，對低成就低希望感的學生而言，Classical Model 與 Prevalence Model 的課程並沒有顯著差異。研究者認為，這是因為低成就學生的先備知識太低、僅 參與一堂講述法課程時間太短且部分題目對於低成就學生來說太難了，超過學生 的能力所及。

表 5-2-1 是所有非低成就學生的前測與後測的答對率，前測的部分有第 1、5、

11、13、17 題答對率高於 50％、第 7、15 題答對率逾 40％不到 50％、第 3、9 題 答對率低於 40％；後測的答對率上升，第 1、13、17 題答對率高於 80％、第 5、9、

11 題答對率達 60％不到 80％、第 3、15 題低於 40％。

表 5-2-2 是所有低成就學生的前測與後測的答對率，在前測時，僅第 17 題答 對率高於 60％，其餘題目答對率均低於 50％；後測的部分，第 1、13、17 題答對 率高於 60％、第 9 題答對率為 50％、其餘題目答對率均低於 50％，顯示低成就學 生的先備知識偏少。

表 5-2-1

非低成就學生之前測與後測各題答對率

註：浮力二階層試題，第一階（奇數題）和第二階（偶數題）的題目都答對才計分 第 1 題 第 3 題 第 5 題 第 7 題 第 9 題 第 11 題 第 13 題 第 15 題 第 17 題 前

測 0.67 0.18 0.57 0.47 0.38 0.56 0.58 0.41 0.83 後

測 0.87 0.48 0.64 0.58 0.62 0.73 0.85 0.38 0.89

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表 5-2-2

低成就學生之前測與後測各題答對率

註：浮力二階層試題，第一階（奇數題）和第二階（偶數題）的題目都答對才計分

雖然部分題目於後測答對率偏低，但低成就與非低成就學生在經過課程後都 有顯著進步，如表 5-2-4 所示，其檢定結果都達顯著標準（Z＝－7.687、－6.128，

p 值都＜.001）。

表 5-2-3

低成就與非低成就學生的前測與後測之描述性資料

組別 N 前測平均 前測標準差 後測平均 後測標準差 低成就 139 3.086 .147 4.662 1.794 非低成就 105 4.648 1.856 6.029 .1873

表 5-2-4

低成就與非低成就學生的前測與後測之無母數分析

組別 N 前測平均等級 後測平均等級 Z 檢定 p 值 低成就 139 35.57 58.41 －7.687 ＜.001***

非低成就 105 31.57 45.25 －6.128 ＜.001***

第 1 題 第 3 題 第 5 題 第 7 題 第 9 題 第 11 題 第 13 題 第 15 題 第 17 題 前

測 0.38 0.12 0.31 0.35 0.17 0.27 0.43 0.43 0.62 後

測 0.71 0.34 0.47 0.48 0.50 0.47 0.63 0.39 0.67

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表 5-2-2 中的前測答對率可發現，低成就學生的先備知識偏低。而從表 5-2-2 可知，低成就學生在經過課程之後，後測的題目答對率偏低，九題中有五題答對 率低於 50％，顯示低成就學生面對這些題目時仍然感到困難與不解，只有上過兩 堂課程的學習還不足以建構完整的浮力概念，這些題目對低成就學生而言太過困 難，整體而言難以作答出正確答案。這導致低成就學生在後測作答時遇到了「天 花板」，因此，低成就低希望感的學生在 Classical Model 與 Prevalence Model 的課 程中沒有顯著的差異。

再者，於 Prevalence Model 的理論中提到，要先有新的可以接受的科學知識，

個體才會放棄原本舊有的迷思概念，而認知衝突只有在已經存有其他的選擇的時 候，才會有效，所以在此模型中是先呈現科學知識（講述法課程），再認知衝突

（Potvin,2013; Potvin et al., 2015）。從前述可知低成就學生先備知識較差，經過一 堂講述法課程，還是不太能接受科學知識，接著就進行認知衝突，這使得 Prevalence Model 的三個要素（新概念有效性、設置「停止標誌」、提升新概念的主導耐久度）

中的第一要素有效新概念的建立不完全，Prevalence Model 的課程效果就打折了。

所以，研究者認為，對於低希望感的學生，Prevalence Model 的課程較佳，但 前提是要滿足 Prevalence Model 的理論架構，先完整的建立接受有效的新概念，而 後再認知衝突。低成就的學生因起點行為較低，需要更多的時間補足先備知識和 學習科學知識，Prevalence Model 的課程會更加的有效果。

二、 兩種理論模型的教學課程對不同迷思概念的優勢與劣勢

從前述的資料分析得知，兩種理論模型的教學課程對不同的迷思概念各有優 勢，教學者可視學生擁有什麼類型的迷思概念，依狀況不同彈性選用不同的課程。

從表 5-1-1 也可以發現，兩種課程對所有的重量迷思概念都沒有幫助，其原因 可能是大多數的學生本來就沒有三種重量迷思的迷思概念。圖 5-2-1 整理出兩種課 程對三種重量迷思改變情況的百分比圓餅圖。

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在重量迷思 1 的部分，Classical Model 課程中前測與後測都沒有重量迷思 1 有 92 人占 72％；而 Prevalence Model 課程中前測與後測都沒有重量迷思 1 有 78 人占 67％。

重量迷思 2 的概念改變情形，Classical Model 課程裡前測與後測都無重量迷思 2 有 60 人占 47％；Prevalence Model 課程中前測與後測都無重量迷思 2 有 56 人占 48％。

而重量迷思 3 的部分，Classical Model 課程裡前測與後測都無重量迷思 3 有 92 人占 72％；Prevalence Model 課程中前測與後測都無重量迷思 3 有 78 人占 67

％。

本研究根據兩種理論模型所改編設計的課程對學生的重量迷思概念沒有顯著 的成效，參與本研究的是高中一年級的學生，在國中階段已學習過浮力課程，從 數據上也可發現大部分的學生本在前測已不具備重量迷思概念，而對浮力有重量 迷思概念是常見的，這群學生可能是在國中的理化課程已成功且完整的概念改變 並延宕到高一階段。

針對密度迷思 1 的部分也顯示兩種理論模型的課程均沒有顯著改變。原因可 能是密度迷思 1 較為固著，在課程後仍有許多學生擁有密度迷思 1 的迷思概念，

此發現與吳昆勇（2002）一樣。僅參與兩堂課程還不足以妥善的概念改變。

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Classical Model Prevalence Model

圖 5-2-2 Classical Model 與 Prevalence Model 的課程對重量迷思的改變情況百分比

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三、 小結

本研究的結果顯示，兩種概念改變的理論模型對各類型學生的浮力概念都有 顯著提升，而這些學生中有 139 人佔總人數的 56.97％為低成就學生，印證了低成 就的學生並不是學不會（江淑怡，2009）。

坦若這些學生能持之以恆的學習，並藉由學習中的收穫，不斷的回饋正向的 情緒提升希望感，並使個體擁有高心理動力，未來將有機會對課業和生活持有正 面的態度，遇到困難時能有效的解決問題。