第四章 教學歷程與發現
第二節 師生共讀引導期
本節研究者將說明引導期教學歷程。敘寫架構是依據示範期教學歷 程的研究發現及省思調整作為主要綱要。以下為師生共讀引導期的教學
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研究發現。
一、研究發現
引導期教學歷程，讓幼兒練習主動討論和發表，除了要持續經營師 生與幼兒同儕對話品質外，仍須協助少部分未主動參與團體討論的幼兒，
在師生共讀引導期階段，研究者針對示範期教學歷程中的省思做調整，
讓幼兒可以更熟練這些策略的運用，才能減少對老師的依賴，以下為 引 導期師生共讀研究者的發現。
(一)教師給予正面的評論，較能擴展出幼兒的想法
在引導期的共讀教學，研究者逐漸減少肢體動作或指圖等提示方式，
來激發幼兒參與討論和發言。在引導階段，幼兒比較了解教師運用對話 共讀的提問策略，且因其回答能立即獲得研究者的回饋，包含肯定 的讚 美及錯誤的修正，而提高了發表的意願，豐富對話的內容，提升對故事 的印象和理解。例如在《神奇變身水》一書，研究者提問的是假想自己 是小老鼠，試著想一想喝了神奇變身水後會想變成什麼？幼兒較能用完 整的句子表達自己的想法，對故事內容的陳述也較具體，有了較完整的 對話能擴展出幼兒對故事更了解。
共讀對話摘要9：神奇變身水
T：小朋友如果你是那隻小老鼠，你想要變成什麼？(開放式問題) S1：獅子，因為是肉食性 的。
S2：我想要變成鴕鳥，因 為他吃飯吃很快。
S3：我要變成小鳥，我覺 得我在天空上飛來飛去很舒服。
S4：蜘蛛，可以去黏別人 。
T：黏別人，你是指蜘蛛網嗎? (評估) S4：是 。
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者的正向評估，幼兒較能積極地進行故事內容的預測，且用詞遣句較流 暢，能表達自己的看法。過去研究發現，幼兒在真實的情境脈絡中產生 知識，由老師扮演中介者和引導者，幼兒從中觀察與學習，當幼兒熟練 共讀時的討論技巧後，逐漸成為主動的閱讀者(陳淑敏，2004)，這與本 研究中的學習情形是相同的。另外，有研究指出，一個孩子的反應，透 過成人給予的讚美和引導，能鼓舞孩子並擴展他的言論，讓其更能勇於 面對具挑戰性的問題(Whitehurst & Lonigan，2003)，這可從上述幼兒回 應在未知老鼠想變成別人前，挑戰自己的想法一樣，來設身處地幫老鼠 想像成為不一樣的別人。
(二)幼兒在「生活經驗」問題，回應的句子內容較完整
幼兒在引導期師生對話共讀的提問回應，對於如何和同儕及研究者 對話、互動較熟練了。所以在引導期回答師生共讀時的對話提問時，幼 兒能用心思考以回應故事相關內容，如此一來在師生共讀時，幼兒回應 的句子較長且內容較完整。
共讀對話摘要10：麗莎想要一隻狗
T：想一想，為什麼爸爸媽媽不給麗莎養狗？ (與生活經驗相關問題) S1：因為他們爸爸媽媽覺 得很臭。
S2：太吵了還要餵牠們吃 東西。
S3：因為狗會到處亂跑就 找不到牠了。
S4：有一天牠會跑走，就 沒有辦法再去抓牠了。
S5：都在家裡亂大小便。
S5：因為還要幫牠擦屁股 還要擦尿尿，而且又噁心。
S6：因為狗會在馬路上亂 大便、亂尿尿，所以不讓她養。
S7：因為會在馬路上跑來 跑去就不想讓她養。
S8：因為要做很多狗的工 作，像是生病要打針。
S9：因為狗要洗澡又要帶 牠散步。
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S10：牠會把衛生紙一直 抽，牠會浪費衛生紙。
S11：麗莎不會清狗大便 。
S12：因為如果我們去上 學，爸爸媽媽去上班，剩下阿嬤照顧狗，阿嬤還 要做別的工作，狗會很孤單，而且阿嬤會很忙。
S13：不好養，因為牠會 四處跑來跑去，又會一直亂大小便，一直出去。
S14：亂咬人。
S15：如果我們都不在家 ，然後牠被別人抱走了呢？如果我們很喜歡的寵 物被抱走是不是會傷心？像我愛的天竺鼠被抱走怎麼辦？
教學紀錄 1031215
在改變引導期師生對話式共讀中，運用提問策略的運用時機改變 後，提升了幼兒討論、發言的表現，上述的提問就是在還沒有說到相 關故事情節時，先進行提問與生活經驗相關問題。再者有了研究者持 續性的正面評估，幼兒會期待輪流到自己時，能說出不同於別人的想 法，所以會深入思考，所以能充分激發出幼兒的生活經驗以進行發表，
來回應故事相關內容。從教學紀錄中，可獲知幼兒回應的句子變長且 內容完整。
二、教師引導技巧
在引導期共讀討論和發表的練習，教師的教學策略和幼兒的回應情 況仍在練習當中，除了延續逐漸建立的討論和互動品質，還要提升幼兒 已經對故事結構的基本認知和故事圖的紀錄，以促進幼兒對故事理解的 學習。
(一)兼用「Wh、生活經驗問題」，引導幼兒開放式的討論
師生共讀教學歷程進行時發現，如果在故事說完再進行提問，幼兒
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會因為已經知道故事結局，而無法完成發言和討論，以至於回應的內容 只侷限故事情節裡的標準答案，例如：共讀對話摘要 2 的提問即是如此，
所以在引導期經過修正與調整後，幼兒的發表內容比較豐富，不會受限 於故事內容，以下是幼兒的回應：
共讀對話摘要 11：麗莎想要一隻狗
T：你用過什麼方法讓爸爸媽媽同意買下想要的禮物？(Wh、生 活經驗問題 ) S4：原本我想要買一台機 器人 ，因為很貴就沒有買，過了幾天，爸爸帶我
們去夢時代，爸爸說我和哥哥表現很好，然後爸爸就幫我們買。
S10：我以前想要一個芭比娃娃，可是我都沒有說出來，我的集點卡滿了，
媽媽帶我一起去買。
S12：我之前想要一個玩 具可是很貴，媽媽說「不要買那麼貴！」，媽媽 說「你可以買一條鍊子」，我就選了一條。
S14：我三歲的時候，我 想要一個玩具，結果台灣沒有，七歲的時候，我 再跟爸爸媽媽商量，爸爸媽媽去大陸玩，就在大陸找到了買給我跟姊姊 當禮物。
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引導期教學歷程中，在師生進行共讀的段落中，會依故事情節設計 提問，引導幼兒深入討論。以上的提問是在還沒有說出故事情節時，研 究者所提出的問題，較能連結真實的生活經驗，且因問題沒有唯一的標 準答案，較能引發幼兒思考並做深入的討論。
(二)教師逐漸能夠善用「開放式問題」，激發幼兒解決問題
研究者有了示範期共讀教學的經驗，在提問策略上能善用「假如自 己是故事中的小老鼠，你想變成甚麼？」，會比直接問「想一想故事中 的小老鼠想變成甚麼？」更能激發幼兒的發表意願，而且想到的預設情
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況會更豐富，能提升幼兒對共讀的樂趣，進而對故事內容的全面理解。
讓幼兒經驗了討論過「假如自己是故事中的小老鼠想變成甚麼？」
後，再提問幼兒:「愛蓋章的國王難過地絞盡腦汁左思右想，如果你是國 王會怎麼解決困難呢?」以下是幼兒的回應:
共讀對話摘要 12：愛蓋章的國王
T：如果你是國王會怎麼解決困難呢? (開放式問題) S2：可以自己蓋在自己的 房子裏面。
S4：蓋在紙上，如果人民 還想要再蓋就拿很多紙。
S7：國王喜歡蓋印章就買 很多紙給他蓋就好。
S9：蓋在自己的皇宮，不 要蓋在別人的身體。
S10：蓋在皇宮的大門， 或是蓋在他自己的身上。
S11：寫紙條跟人民說”我 下次不會再隨便蓋印章了”。
S12：國王就想在自己的 心中，不要再蓋在人民的臉上，然後蓋在自己的 紙上。
S13：就叫國王蓋在自己 的身上，不要蓋在人民的身上，人民會不喜歡。
S15：把印章蓋在紙上， 然後人民就會覺得很好玩，國王不會再蓋人民的 臉上。
教學紀錄 1031223
教師能夠善用假設性問題提問，激發幼兒的思考並學習解 決問題。研究者只要在一旁詢問"還有人要猜猜看嗎？"或是"
還有更好的方法嗎?"，就能引發多元的回答。在開放性對話式 師生共讀中，教師熟練的開放式提問技巧，有助於提升幼兒對 故事的理解及問題的解決。
教學省思 1031224
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(三)教師立即讚美和鼓勵，提升幼兒的自信心
在各個階段教學的歷程中，教師要適時回饋幼兒積極的發言，給予 立即的讚美和鼓勵，例如:幼兒的回應很貼切或有創意時，讓幼兒感受到 老師與同儕的肯定，幼兒的自信心獲得增強後，平常表現較被動和害羞 的幼兒會更勇於嘗試發表，無形中對故事內容也會有較深刻的感受。
共讀對話摘要13：麗莎想要一隻狗
T：老先生為什麼沒有辦法帶若非這隻狗去散步？ (Wh問題) S1：因為他太老了走不動 。
S2：因為狗太頑皮了。
S3：因為他老了所以不能 走這麼多路。
S7：因為他太老了才走到 一半想坐下，他不想再養狗了。
T:小朋友能了解老先生年紀大了，而做出合理地猜想，值得鼓勵。(評估) S8：狗一直跑那個先生追 不到。
S11：因為他太老所以不 能帶牠去散步。
S13：因為他太老了所以 沒辦法跟牠玩。
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進行對話式師生共讀時，研究者以引導、鼓勵幼兒回應，目的在鷹 架幼兒發表自己想法，在同儕和師生對話中，引導幼兒思考與理解故事 脈絡，進行合理的猜測和推論，以增進幼兒對於故事內容的了解。過去 研究發現，並不是閱讀故事即能增進兒童的閱讀理解能力，必須是在閱 讀當中有良好互動的品質，才能有這樣的效果（陳淑敏，2006）。在本 研究研究者有相同的發現，所以在引導期的教學歷程，研究者調整說故 事的步調，根據圖畫書的主題提問相關問題，提升對話內容的品質，提 升幼兒閱讀圖畫書的理解能力。
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以下舉例引導期三本圖畫書的故事記錄圖，完成紀錄後幼兒分享和 討論，以彼此欣賞和互相學習不一樣的創作和表現，了解故事結構中的 發生順序、因果關係、人物主角對比關係，正好是可以符合幼兒園教保 活動課程暫行大綱之課程目標，故事中的組成、內容、形式讓幼兒容易 掌握其思考與理解的方式(教育部，2013)。研究者除了幫每位幼兒完成 文字記錄外，師生再運用故事記錄圖進行故事重述和討論，以下呈現幼 兒的記錄及口述：
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表 7 故事結構紀錄：神奇變身水
表 7 故事結構紀錄：神奇變身水