第四章 教學歷程與發現
第三節 幼兒獨立練習期
獨立期教學歷程是要協助幼兒獨立練習，幼兒最主要的成長是能踴 躍回應各項提問問題、主動參與同儕與師生的共讀對話，並且挑戰六個 故事結構元素的分類和配對。研究者利用故事接龍讓幼兒看著故事結構 圖，重述故事中的主要內容，來瞭解幼兒對故事內容是否理解。以下為 獨立期教學歷程的研究發現:
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一、研究發現
(一)「開放式、Wh 問題」能激發幼兒的預測和推論能力
師生對話的目的，並不是為了要找出標準答案，而是要擴展幼兒思 考，例如:幼兒聽了故事的前半段，還不知道故事的結局時，提問預測性 的提問，頗能激發幼思考，從而獲得被挑戰的樂趣，這和Dickson與 Smith(1994)過去的研究發現，在閱讀之中師生共同所說出的分析性話語
（分析角色與事件）、預測性話語（預測故事之發展）等具有認知挑戰 性的談話之比例多寡，可以顯著地預測幼兒的故事理解能力(陳淑敏，
2006)。以下是幼兒踴躍地猜測、合理的推論。
共讀對話摘要14：愛跳舞的巴雷蕾
T：露西安女士覺得舞蹈教室太小，猜猜看最後大家找到甚麼地方當舞蹈 教室？ (Wh問題)
S1：去找公園。
S2：可以去外面的操場。
S3：去外面沒有人的草原 。 S4：教室的外面。
S5：去一個很大的空間秘 密基地跳舞。
S6：去別的地方而且安靜 的地方像沙灘。
S7：去很遠的草地跳芭蕾 舞。
S8：去外面沒有人的草原 。 S9：可以去農場。
S10：去公園的草地。
S11：去外面找一個更大 的可以跳芭蕾舞的地方。
84 S12：去路上沒有人的地 方。
S13：就是去一個空空的 廣場甚麼都沒有只有一個地板。
S14：搬到恐龍可以去的 地方就可以了。
S15：去外面找一個地方 ，當做那裏是教室。
T：請小朋友想一想，巴雷蕾的舞伴會是什麼動物? (開放式問題) S1：大象，它的長鼻子很 有力氣。
S3：長頸鹿，它長得比恐 龍還要高。
S11：大獅子，可是它會 不會把小朋友吃掉。
S5：它是肉食性動物，而 且很兇猛。
T：所以，獅子是一隻兇猛的肉食性動物。(擴展) T：還有什麼動物呢?
T：小朋友很用心幫巴雷蕾找適合的舞伴，表現得很好!
S8：還有犀牛，他的身體 很大，在動物園有看過 。
教學紀錄1040113
開放性的提問設計，所有的結論都是暫時的，經由深入對話和討論，
能激發幼兒產生多元的討論，教師如能更熟悉各種提問方式和回應技巧，
能引導幼兒聚焦問題並延伸對話品質，提升對故事內容的理解。幼兒經 由研究者鼓勵而踴躍參與猜測，還能仔細聆聽別人不同的想法，在彼此 積極的聆聽中，幼兒能分析所有猜測的可能性，而且能持續進行討論和 發表。如此，幼兒深入性的對話便逐漸產生了，從以上幼兒的發言，觀 察幼兒已經能掌握聽過故事內容的重點，而對故事的發展進行具體的預 測。如同上述幼兒對話討論的內容，已能具體的猜測和合理的推論，是 具有認知挑戰性的談論，可以顯著地提升幼兒的故事理解能力。
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(二)幼兒能深入思考，促發師生對話及相互回應
共讀之初，有些幼兒只是個被動的聆聽者。其實，這些幼兒不一定 是沒有想法，只是因為不習慣主動發言。經由研究者的鼓勵和激發，原 本很少開口的幼兒都發言了，在對話式共讀教學歷程中，幼兒被引導學 習深入思考，來閱讀圖畫書的意義和主旨，幼兒在同儕和教師適切地「鷹 架」下，逐漸發展出主動討論和發言的學習模式。教師則是主動的聆聽 者，擔當引導和協助的角色，過去的研究顯示，師生共讀時幼兒在文義 理解和推論理解實驗組比控制組表現顯著(Van Kleeck，1997)。以下是幼 兒的討論與回應：
共讀對話摘要15：早安!阿尼 早安!阿布
T：阿尼在果果森林的什麼季節採了許多草莓 ?(回想問題) S1：在有綠色草地的 …春天。
T：你是說有綠色草地的春天嗎? (評估) T：你說得很好，請你再說一次。
T：阿尼在什麼季節拿游泳圈泡在湖水裡?
S7：是很熱的夏天 。
T：阿尼在什麼季節去熱帶小島旅行 ? S14：在有紅色落葉的 …冬天。
T：紅色葉子…是楓葉嗎?你是說紅色的楓葉嗎?(擴展) S14：是楓葉，我有看過 。
T：阿尼去熱帶小島做什麼?
T13：阿尼到海邊的沙灘上堆 沙土，我去旗津海邊也有玩過。
T：在什麼季節阿尼回到家?
S6：在樹葉和草地都變成 綠色的…春天 。
T：小朋友剛才真的很認真聽故事，很棒 !。(評估 )
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教學紀錄1040106
在說故事「早安!阿尼早安!阿布」時是在一年之初，主題活動進行 著四季的變化相關課程，所以和幼兒討論故事中季節的轉移。對話式共 讀教學，提供幼兒自由表達想法和感受，讓幼兒在師生互動討論時，都 能主動參與發言，讓幼兒更能了解共讀的內容，而留下深刻的印象。從 上述的師生提問和回應，引導幼兒對四季的變化和感受，比直接教導四 季的名詞解釋，更能深刻理解。良好的師生互動是師共同參與、經營的 雙向式教學，使教學活動容易有顯著的教學成效，本研究選擇對話式師 生共讀的方式作為閱讀理解的介入，是希望幼兒能有效理解閱讀文本，
以提升故事理解，過去研究(Whitehurst，Falco，Lonigan，Fischel，
DeBaryshe，Valdex-Menchaca & Caulfield，1988)發展對話式的閱讀訓練，
結果發現成人採用對話方式讓孩子參與共讀、主動發言，孩子的語言能 力有較好的表現，可以幫助幼兒瞭解故事的內容與周遭生活經驗的關係，
以正確掌握文本的內涵與意義的理解。研究者發現幼兒經由踴躍地討論 後，提升了對故事內容的深入理解和感受，幼兒能注意故事發展的細節，
這樣能有效提升故事理解能力。
(三)幼兒能同理主角內在的感受
對幼兒來說推論人物的感受、想法，是屬於高層次理解能力，透過 談論主角的感受，幼兒一邊聽故事一邊參與討論，能逐漸同理和體會主 角的心情，並逐漸明白提問問題與討論之間的關係，能有效提升對故事 理解的學習(柯華葳，2006：鄭圓鈴，2013)。以下是對話共讀後，幼兒 記錄故事結構圖中的主角感覺的口語描述：
共讀對話摘要16：
故事原意:爸爸媽媽要陪伴米克一起練習飛，米克心裡「害怕」而不想學。
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S9:米克不敢飛，爸爸不要 牠唱歌，米克很「傷心」。
S11:米克喜歡唱歌，爸爸生氣地說”要學飛，不要唱了”，米克很「難過」。
故事原意:阿尼沒有朋友可以分享、玩、曬太陽和說話，覺得很「寂寞」。
S3:阿尼去游泳的時候，有 點「孤單」想要有好朋友一起玩水。
S5:阿尼要去熱帶小島，可 是沒有人陪牠去，牠覺得 「孤單、無聊」。
S11:夏天阿尼去清涼的海 水游泳，因為沒有朋友陪 伴，所以「不太開心」。
S13: 阿尼沒有朋友實在太 「無聊」了，拿著游泳圈，去湖水邊游泳。
教學紀錄1031230
師生對話共讀時，幼兒在問句-Wh提問的回應中，因為能感同自己 如果像故事中的米克一樣，遇到困難的問題是如何面對，例如：S9和S11 幼兒能發表出與故事原意「害怕」而衍生的相關內心情緒「傷心」和「難 過」的語句，S3、S5、S11和S13能理解故事中的主角反應，幼兒能表達 出與故事原意「寂寞」而衍生的相關內心情緒「孤單」、「無聊」和「不 太開心」的主角感覺，幼兒顯然對故事有相當的理解，才能理解主角的 心理感受。
(四)透過繪畫，幼兒更能掌握故事結構
幼兒透過故事結構記錄主要的目的，是讓幼兒在對話式師生共讀提 問的引導時，能回應故事內容中六個結構元素的相關問題。故事結構中 的主角反應和事情經過是最難了解的兩個元素。幼兒須熟悉故事情節和 脈絡，才能達到滿分為6分，所以比較和分析兩者的評量情況，以下是故 事結構中主角感覺與事情經過的評量結果。如表10
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表10 故事結構評量得分之人數與百分比
故事結構 主角反應 事情經過 百分比
得分
示範期 引導期 獨立期 示範期 引導期 獨立期
0~2 0％ 0％ 0％ 0％ 0％ 0％
3~4 51％ 20％ 5％ 51％ 22％ 4％
5~6 49％ 80％ 95％ 49％ 78％ 96％
故事結構中的主角感覺和事情經過兩項故事結構元素，每一項須個 別口語描述或畫出三個故事情節，幼兒經過師生共讀的過程中，大都能 簡單描述或畫出一個的故事內容，至少都能獲得3分，所以故事結構評量 從3分開始累計，從故事結構評量表中得知，幼兒在示範期處於熟悉階段，
到了引導期可以發現幼兒越來越能掌握故事結構。而在獨立期的評量中 得知，獲得3~4分的人數急遽下降，獲得5~6分的人數遽增，顯示幼兒對 故事內容更理解；透過繪畫的表現，檢視幼兒對故事脈絡的了解，增進 幼兒對故事內容的理解。所以在對話式師生共讀歷程中，融入故事結構 教學，進行故事結構圖的繪畫，幼兒更能掌握故事結構，幫助幼兒提升 對故事理解的能力。
(五)幼兒能獨立紀錄故事結構
在對話式師生共讀三個階段教學歷程中，一本圖畫書於一週內會進 行三次共讀教學，除了示範期教學歷程是將整本故事說完外，引導期、
獨立期都是研究者先將故事說到接近故事結局之前就暫停，幼兒一起討 論和分享故事內容，也記錄主角、發生地點、開始問題、一個主角感覺、
一個事情經過，發現這樣的安排才不會因為紀錄的時間不夠，以至於幼 兒草率塗鴉；第二次則和幼兒一起進行故事回顧和最後的預測，幼兒在
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不知道結局的情況進行結局的預測，可以依據聽過前段的故事情節進行 合理的推論，如此一來幼兒對故事的理解提升後，能有各種更好和不同 的想法，幼兒經由研究者的稱讚，可以想像出不一樣的結局或故事情節；
接著幼兒再紀錄兩個主角感覺、兩個事情經過和故事結局。第三次共讀 時，幼兒練習重述故事，提升對故事深入理解，最後幼兒再進行未完成 的故事圖記錄，幼兒對所記錄的圖案會說出自己理解的內容，由研究者 協助用文字記錄在旁即完成。
Goodman(1967)認為幼兒在閱讀時，不是一個字一個字的閱讀，是 根據上下文之脈絡與情境的線索，以及本身的先備能力和背景知識兩者
Goodman(1967)認為幼兒在閱讀時，不是一個字一個字的閱讀，是 根據上下文之脈絡與情境的線索，以及本身的先備能力和背景知識兩者